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F.
Froebel
(1782-1852)
|
Sintesi
da www.ilgiardinodeipensieri.com/storiafil/pancaldi-2.htm
Malgrado
l'attenzione per i problemi pedagogici da parte di filosofi e intellettuali,
l'età romantica conosce una vera e autentica figura di educatore solo con
Froebel. La sua prospettiva si fonda certo su una serie di elementi
culturali desunti da varie fonti (la filosofia di Schelling,
le intuizioni di Jean Paul soprattutto), ma l'importanza della sua opera
consiste specificamente nella realizzazione dei "giardini d'infanzia".
Questa istituzione presuppone un modo del tutto nuovo di concepire la natura
infantile e di conseguenza i rapporti educativi, anche se Froebel dovette
sopportare, a motivo della radicalità delle sue idee e dei suoi metodi, la
censura del governo prussiano che ordinò la chiusura del "Giardino
generale tedesco d'infanzia" di Keilhau (così si chiamava la scuola di
Froebel fondata in questa cittadina tedesca nel 1836) con l'accusa che vi si
impartiva un'educazione atea e socialista. In realtà, come si ricava dalla
lettura della sua opera teorica fondamentale l'"Educazione dell'uomo"
(1826), l'orientamento di Froebel è di tutt'altro tono. Egli parte dai due
pilastri della filosofia di Schelling: l'unità del tutto e la concezione della
natura come manifestazione dello spirito. L'unità è Dio, che si mostra
all'esterno nella natura e all'interno nello spirito. "Tutto è unità, è
fondato sull'unità, muove dall'unità; tutto tende, conduce e ritorna all'unità.
Di conseguenza, l'aspirazione al raggiungimento dell'unità è la base delle
molteplici attività umane". L'educazione deve letteralmente fare emergere
e sviluppare il divino che è nell'uomo, che può dirsi formato solo quando
viene posto in condizione di apprezzare le relazioni con ogni aspetto della
natura e di ricondurle all'unità, conoscendole e dominandole. L'unità del
tutto, fuori di sé e dentro di sé: ecco il fine cui l'educazione deve condurre
il soggetto attraverso la sua interiorità. Froebel intende perseguire questo
fine studiando le scienze naturali come la mineralogia e la cristallografia
sicuro di trovare per questa via, data l'identità di natura e spirito
(rappresentabile con l'immagine della sfera), le leggi e i processi evolutivi e
formativi dell'uomo. Ma il compito dell'educazione non è solo conoscitivo ed
etico: poiché l'uomo è stato creato ad immagine e somiglianza di Dio, esso
deve essere anche attivo. Come Dio è creatore, "l'uomo deve operare e
creare come Dio. Lo spirito dell'uomo deve alitare sull'uniforme materia e
animarla perché acquisti figura e forme, sostanza e vita". Dunque si può
vedere nell'infanzia un'età particolarmente felice secondo il detto evangelico
che il regno dei cieli è dei bambini in quanto essi sono dotati di facoltà
fino ad allora attribuite solo a Dio: creare la vita naturale ed esprimere la
propria essenza producendo, e "l'uomo produce sostanzialmente al fine di
esprimere la spiritualità di cui è dotato in forme che gli consentono così di
verificare la sua stessa essenza spirituale e divina, e insieme la stessa
essenza di Dio". Pertanto si può concludere che nell'animo,
nell'interiorità sussiste una ricchezza di potenzialità inespresse che
l'educazione non deve soffocare ma far crescere purché si presti attenzione
alle manifestazioni esteriori (linguaggio, gioco, attività espressive) in cui
esse si estrinsecano. Per questo deve essere tenuta presente una teoria generale
dello sviluppo infantile che risulti fortemente contraddistinta dall'idea della
continuità, per cui ogni fase della vita si costruisce su quanto acquisito
nelle precedenti. Froebel raccomanda nello stesso tempo di evitare da un lato
rotture tra i vari periodi e di tenere conto dall'altro dei caratteri propri di
ciascuno di essi. Così ogni fase possiede certamente delle specificità :
infatti quella del lattante è incentrata sullo sviluppo corporeo, quella
dell'infanzia è caratterizzata dallo sviluppo del linguaggio e dell'attività
rappresentativa, quella della fanciullezza in cui domina l'istruzione.
Tralasciando la prima, l'attenzione di Froebel si è appuntata in particolare
sulla seconda e la terza.
Dell'infanzia
si deve soprattutto evidenziare la dimensione nell'esteriorizzazione: il bambino
avverte un impulso irrefrenabile ad esprimere il proprio mondo interiore,
l'energia creativa che è dentro di lui. Lo fa attraverso il linguaggio ma
principalmente, come avevano già notato Schiller e Jean Paul, attraverso il
gioco per la sua capacità di stimolare l'immaginazione e la fantasia. Quale
grado più alto dello svolgimento infantile, esso risulta una trama fondamentale
per stabilire rapporti con sé, con gli altri, con la realtà esterna. Infatti
non bisogna mai dimenticare "quando il bambino gioca con oggetti che a noi
paiono senza vita, che per lui sono vivi e reali"; ma da questa
osservazione si può passare a concludere che "il bambino comincia a
giocare con le cose ma poi gioca con se stesso e il mondo". Questa è una
considerazione fondamentale: Froebel è convinto infatti che, in assenza di
impedimenti o storture, le regole e le abitudini apprese durante questa fase
verranno poi spontaneamente trasferite nelle attività di adulti. Così la
gioia, la libertà, la soddisfazione del gioco dovrebbero caratterizzare il
lavoro, oggi falsamente e immoralmente considerato solo sforzo per soddisfare
gli istinti e i bisogni di sopravvivenza. Altrettanto dovrebbe accadere per
un'altra componente del gioco: esso è un'attività collettiva che dovrebbe
promuovere la disposizione a stare insieme e a produrre.
Al
contrario dell'infanzia, la fanciullezza costituisce invece il periodo connotato
da un movimento interiore che, suscitato dalla curiosità e dall'interesse,
consente l'apprendimento. Significativo è anche il mutamento che avviene nella
sfera del linguaggio: se in precedenza il bambino non poteva distinguere fra
parola e oggetto, ora, attraverso la scrittura, diventa più analitico e assume
una valenza insieme più concreta e autonoma rendendo possibile un percorso
formativo differenziato.
Delineata
in questi termini la teoria dello sviluppo, è necessario che l'educatore
assecondi al massimo quanto è nelle potenzialità de fanciullo senza interventi
prescrittivi, conscio di non essere se non un mediatore tra l'allievo e la
natura, sia interiore che esteriore. Come in Pestalozzi, anche in Froebel la
prima figura di educatore va rintracciata nella famiglia: la madre vi svolge un
ruolo fondamentale (ad essa egli dedica "Canti e carezze materne" del
1844, opera ricca di suggerimenti per la sua attività educativa), non solo sul
piano dell'allevamento, ma soprattutto nella formazione del carattere. Entrambi
i genitori poi devono promuovere attività che, senza forzature adultistiche,
rendano il bambino protagonista e ne sviluppino le capacità. Il modello
educativo materno deve essere conservato anche nel "Giardino": la
maestra avrebbe dovuto dedicare affettività e attenzione individualizzata al
bambino, ma anche possedere una specifica preparazione pedagogica per renderla
idonea svolgere la propria attività in modo proficuo, guidando il bambino alla
libera espressione attraverso attività e materiali appositi, in continuità con
il clima sereno della famiglia (per la formazione e l'aggiornamento di questa
nuova qualifica didattica il duca di Mainingen aveva offerto un castello e dei
mezzi, ma Froebel pensava ad una parte dello stesso "Giardino" come
luogo idoneo al conseguimento della preparazione professionale delle maestre).
In altri termini il "Giardino d'infanzia" avrebbe dovuto essere una
palestra di "sensi comuni" fra bambini, madri ed educatrici, luogo
d'incontro e di vita spirituale comunitaria, dove i primi avrebbero potuto
trovare "un'immagine della vera famiglia e della vera vita sociale, dove il
tutto abbraccia il particolare e l'individuo". Tutti gli interessati
all'infanzia (madri, sorelle, fratelli maggiori, balie ecc.) erano invitati a
collaborare e imparare come va trattata l'infanzia e a discutere i problemi
comuni. Tuttavia, se la scuola deve allacciarsi alla famiglia, essa presenta
anche delle peculiarità di fini che oltrepassano quelle dell'educazione
famigliare. La scuola-giardino non è solo un luogo di ricovero per bambini i
cui genitori sono impegnati nel lavoro, ma un autentico ambiente educativo con
materiali appositamente preparati e personale qualificato dove il bambino,
simile ad una pianta, possa crescere liberamente e secondo natura. Perciò dovrà
essere gaio e sereno con mobilio su misura, giocattoli, pareti con illustrazioni
e piccoli lavori appesi. Il "giardino" vero e proprio è diviso in due
parti, una per il lavoro comune e un'altra divisa in appezzamenti individuali
dove ciascun fanciullo coltiva fiori e ortaggi: impegnato a lavorare il suo
piccolo pezzo di terra, egli crea la vita della natura come Dio; così trascorre
l'intera giornata del tutto impegnato mentre la maestra lo sorveglia, lo
stimola, lo aiuta.
Nella
prospettiva pedagogica di Froebel, la spontaneità è la legge dello spirito:
pertanto bisogna evitare di intervenire in modo preordinato sul bambino per non
intaccare l'originaria integralità del suo essere. Si è già accennato
all'importanza e alla funzione del gioco: esso consente al bambino di
rappresentare il proprio mondo interiore aderendo nello stesso tempo ai vari
aspetti di quello esteriore, che viene colto e conosciuto quasi misticamente
nella sua unità. Il gioco è dunque la strada maestra della scuola
dell'infanzia, poiché in esso si manifestano attività motorie, cognitive e
sociali, e attraverso di esso si sviluppano le funzioni superiori come il
linguaggio, il disegno, la capacità logica, la produttività. Si passa così
dall'espressione esterna dell'interiorità e dal fare (Froebel prevede che si
incominci con il disegno per passare poi alla poesia, al canto, alla creazione
di piccoli oggetti) al conoscere caratteristico dell'età della fanciullezza in
cui prevale il momento dell'interiorizzazione. Anche in questa fase
dell'istruzione il fine ultimo resta il poter cogliere l'unità del tutto in
Dio: esso dovrebbe essere reso possibile attraverso l'impiego di un particolare
apparato strumentale (i cosiddetti "doni") in grado di mediare tra
l'esperienza sensibile e la struttura intima della natura. Sfruttando la
naturale curiosità del bambino, gli si offrirà un materiale didattico
strutturato gravido di significati metafisici e cognitivi. Per questo non potrà
essere usato a caso, ma dovrà essere presentato al fanciullo secondo un ordine
preciso, che deriva dalla teoria dello sviluppo progressivo e continuo
dell'animo umano. Si è già avuto modo di vedere come per Froebel la sfera
fosse la rappresentazione originaria, l'immagine emblematica dell'unità del
tutto. Inoltre la legge del movimento sferico è il processo che motiva
l'espressione esteriore dei contenuti interiori. Perciò il primo dono offerto
al bambino nel "Giardino" sarà una palla di stoffa quale simbolo
dell'infinito, dell'unità e, se unita ad altre simili, della molteplicità.
Essa è conclusa in sé ma rappresenta globalmente tutte le cose: riposo e
movimento, totalità e unità, semplicità e multilateralità, comprende il
visibile (la superficie e i suoi punti) e l'invisibile (il centro, gli assi).
Grazie alla palla, con cui si identifica, il bambino può rappresentare ed
esprimere i propositi, le idee i pensieri che sono dentro di lui; inoltre può
intuire l'infinito che lo circonda e esercitare i suoi sensi (la mano, le dita,
il braccio, l'occhio). Con lo sviluppo del linguaggio può favorire lo sviluppo
della funzione di simbolizzazione, in quanto viene utilizzata come sostituto
degli oggetti assenti.
Dopo
la palla una sfera di legno, opposta alla prima per peso e durezza, che dà al
bambino la dimostrazione dell'accrescimento della sua forza. Successivamente
verrà offerto al bambino un cubo, simbolo della stabilità cosmica e della
molteplicità tridimensionale (e perciò opposto alla sfera che rappresenta
l'unità e il movimento). La loro conciliazione è costituita dal cilindro.
Seguiranno
poi delle varianti interne a ciascun dono: la palla può essere accompagnata da
sei palline colorate con i colori dell'iride; il cubo può essere suddiviso in
otto cubetti, poi in otto mattoncini, ancora in otto cubetti di cui alcuni
ulteriormente divisi per le diagonali, e infine in ventisette mattoncini di cui
alcuni suddivisi per altezza e larghezza. Attraverso questo materiale il bambino
acquista il senso del rapporto tra le parti e il tutto, si avvia ad apprendere
le operazioni aritmetiche e ad iniziare lavori di costruzione. In un momento
successivo verranno offerti al bambino altri doni per lavori più complessi e
attività più articolate: oggetti derivati dalla scomposizione del solido in
linee, punti e superfici con scatole contenenti tavolette di varia forma
geometrica, assicelle, stecche, fili, perle. bottoni ecc. Anche se Froebel era
mosso dalla convinzione che il principio e il significato profondo della vita
erano già nello spirito di ciascun uomo e quindi non derivabili dall'ambiente,
i suoi "doni" erano carichi di significati metafisici e perciò
educativi in quanto davano forma alla personalità del bambino. Nella loro
strutturazione dovevano poter attuare una progressione nella conoscenza del
reale passando dall'unità e dalla semplicità alla molteplicità e alla
complessità, attraverso l'arricchimento delle possibilità combinatorie e
dell'abilità manuale del bambino che, su questa base, si sarebbero evolute in
attività creative.
Malgrado
alcune rigidità metodologiche e ingenuità teoriche, l'esperienza dei
"Giardini d' infanzia" non solo si diffuse con successo in Europa e
nel mondo occidentale, ma viene a costituire uno dei pilastri della pedagogia
contemporanea per la nuova concezione dell'infanzia e della sua scuola.