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F. Froebel

(1782-1852)

 

Sintesi da www.ilgiardinodeipensieri.com/storiafil/pancaldi-2.htm

Malgrado l'attenzione per i problemi pedagogici da parte di filosofi e intellettuali, l'età romantica conosce una vera e autentica figura di educatore solo con Froebel.  La sua prospettiva si fonda certo su una serie di elementi culturali desunti da varie fonti (la filosofia di Schelling, le intuizioni di Jean Paul soprattutto), ma l'importanza della sua opera consiste specificamente nella realizzazione dei "giardini d'infanzia". Questa istituzione presuppone un modo del tutto nuovo di concepire la natura infantile e di conseguenza i rapporti educativi, anche se Froebel dovette sopportare, a motivo della radicalità delle sue idee e dei suoi metodi, la censura del governo prussiano che ordinò la chiusura del "Giardino generale tedesco d'infanzia" di Keilhau (così si chiamava la scuola di Froebel fondata in questa cittadina tedesca nel 1836) con l'accusa che vi si impartiva un'educazione atea e socialista. In realtà, come si ricava dalla lettura della sua opera teorica fondamentale l'"Educazione dell'uomo" (1826), l'orientamento di Froebel è di tutt'altro tono. Egli parte dai due pilastri della filosofia di Schelling: l'unità del tutto e la concezione della natura come manifestazione dello spirito. L'unità è Dio, che si mostra all'esterno nella natura e all'interno nello spirito. "Tutto è unità, è fondato sull'unità, muove dall'unità; tutto tende, conduce e ritorna all'unità. Di conseguenza, l'aspirazione al raggiungimento dell'unità è la base delle molteplici attività umane". L'educazione deve letteralmente fare emergere e sviluppare il divino che è nell'uomo, che può dirsi formato solo quando viene posto in condizione di apprezzare le relazioni con ogni aspetto della natura e di ricondurle all'unità, conoscendole e dominandole. L'unità del tutto, fuori di sé e dentro di sé: ecco il fine cui l'educazione deve condurre il soggetto attraverso la sua interiorità. Froebel intende perseguire questo fine studiando le scienze naturali come la mineralogia e la cristallografia sicuro di trovare per questa via, data l'identità di natura e spirito (rappresentabile con l'immagine della sfera), le leggi e i processi evolutivi e formativi dell'uomo. Ma il compito dell'educazione non è solo conoscitivo ed etico: poiché l'uomo è stato creato ad immagine e somiglianza di Dio, esso deve essere anche attivo. Come Dio è creatore, "l'uomo deve operare e creare come Dio. Lo spirito dell'uomo deve alitare sull'uniforme materia e animarla perché acquisti figura e forme, sostanza e vita". Dunque si può vedere nell'infanzia un'età particolarmente felice secondo il detto evangelico che il regno dei cieli è dei bambini in quanto essi sono dotati di facoltà fino ad allora attribuite solo a Dio: creare la vita naturale ed esprimere la propria essenza producendo, e "l'uomo produce sostanzialmente al fine di esprimere la spiritualità di cui è dotato in forme che gli consentono così di verificare la sua stessa essenza spirituale e divina, e insieme la stessa essenza di Dio". Pertanto si può concludere che nell'animo, nell'interiorità sussiste una ricchezza di potenzialità inespresse che l'educazione non deve soffocare ma far crescere purché si presti attenzione alle manifestazioni esteriori (linguaggio, gioco, attività espressive) in cui esse si estrinsecano. Per questo deve essere tenuta presente una teoria generale dello sviluppo infantile che risulti fortemente contraddistinta dall'idea della continuità, per cui ogni fase della vita si costruisce su quanto acquisito nelle precedenti. Froebel raccomanda nello stesso tempo di evitare da un lato rotture tra i vari periodi e di tenere conto dall'altro dei caratteri propri di ciascuno di essi. Così ogni fase possiede certamente delle specificità : infatti quella del lattante è incentrata sullo sviluppo corporeo, quella dell'infanzia è caratterizzata dallo sviluppo del linguaggio e dell'attività rappresentativa, quella della fanciullezza in cui domina l'istruzione. Tralasciando la prima, l'attenzione di Froebel si è appuntata in particolare sulla seconda e la terza.

Dell'infanzia si deve soprattutto evidenziare la dimensione nell'esteriorizzazione: il bambino avverte un impulso irrefrenabile ad esprimere il proprio mondo interiore, l'energia creativa che è dentro di lui. Lo fa attraverso il linguaggio ma principalmente, come avevano già notato Schiller e Jean Paul, attraverso il gioco per la sua capacità di stimolare l'immaginazione e la fantasia. Quale grado più alto dello svolgimento infantile, esso risulta una trama fondamentale per stabilire rapporti con sé, con gli altri, con la realtà esterna. Infatti non bisogna mai dimenticare "quando il bambino gioca con oggetti che a noi paiono senza vita, che per lui sono vivi e reali"; ma da questa osservazione si può passare a concludere che "il bambino comincia a giocare con le cose ma poi gioca con se stesso e il mondo". Questa è una considerazione fondamentale: Froebel è convinto infatti che, in assenza di impedimenti o storture, le regole e le abitudini apprese durante questa fase verranno poi spontaneamente trasferite nelle attività di adulti. Così la gioia, la libertà, la soddisfazione del gioco dovrebbero caratterizzare il lavoro, oggi falsamente e immoralmente considerato solo sforzo per soddisfare gli istinti e i bisogni di sopravvivenza. Altrettanto dovrebbe accadere per un'altra componente del gioco: esso è un'attività collettiva che dovrebbe promuovere la disposizione a stare insieme e a produrre.

Al contrario dell'infanzia, la fanciullezza costituisce invece il periodo connotato da un movimento interiore che, suscitato dalla curiosità e dall'interesse, consente l'apprendimento. Significativo è anche il mutamento che avviene nella sfera del linguaggio: se in precedenza il bambino non poteva distinguere fra parola e oggetto, ora, attraverso la scrittura, diventa più analitico e assume una valenza insieme più concreta e autonoma rendendo possibile un percorso formativo differenziato.

Delineata in questi termini la teoria dello sviluppo, è necessario che l'educatore assecondi al massimo quanto è nelle potenzialità de fanciullo senza interventi prescrittivi, conscio di non essere se non un mediatore tra l'allievo e la natura, sia interiore che esteriore. Come in Pestalozzi, anche in Froebel la prima figura di educatore va rintracciata nella famiglia: la madre vi svolge un ruolo fondamentale (ad essa egli dedica "Canti e carezze materne" del 1844, opera ricca di suggerimenti per la sua attività educativa), non solo sul piano dell'allevamento, ma soprattutto nella formazione del carattere. Entrambi i genitori poi devono promuovere attività che, senza forzature adultistiche, rendano il bambino protagonista e ne sviluppino le capacità. Il modello educativo materno deve essere conservato anche nel "Giardino": la maestra avrebbe dovuto dedicare affettività e attenzione individualizzata al bambino, ma anche possedere una specifica preparazione pedagogica per renderla idonea svolgere la propria attività in modo proficuo, guidando il bambino alla libera espressione attraverso attività e materiali appositi, in continuità con il clima sereno della famiglia (per la formazione e l'aggiornamento di questa nuova qualifica didattica il duca di Mainingen aveva offerto un castello e dei mezzi, ma Froebel pensava ad una parte dello stesso "Giardino" come luogo idoneo al conseguimento della preparazione professionale delle maestre). In altri termini il "Giardino d'infanzia" avrebbe dovuto essere una palestra di "sensi comuni" fra bambini, madri ed educatrici, luogo d'incontro e di vita spirituale comunitaria, dove i primi avrebbero potuto trovare "un'immagine della vera famiglia e della vera vita sociale, dove il tutto abbraccia il particolare e l'individuo". Tutti gli interessati all'infanzia (madri, sorelle, fratelli maggiori, balie ecc.) erano invitati a collaborare e imparare come va trattata l'infanzia e a discutere i problemi comuni. Tuttavia, se la scuola deve allacciarsi alla famiglia, essa presenta anche delle peculiarità di fini che oltrepassano quelle dell'educazione famigliare. La scuola-giardino non è solo un luogo di ricovero per bambini i cui genitori sono impegnati nel lavoro, ma un autentico ambiente educativo con materiali appositamente preparati e personale qualificato dove il bambino, simile ad una pianta, possa crescere liberamente e secondo natura. Perciò dovrà essere gaio e sereno con mobilio su misura, giocattoli, pareti con illustrazioni e piccoli lavori appesi. Il "giardino" vero e proprio è diviso in due parti, una per il lavoro comune e un'altra divisa in appezzamenti individuali dove ciascun fanciullo coltiva fiori e ortaggi: impegnato a lavorare il suo piccolo pezzo di terra, egli crea la vita della natura come Dio; così trascorre l'intera giornata del tutto impegnato mentre la maestra lo sorveglia, lo stimola, lo aiuta.

Nella prospettiva pedagogica di Froebel, la spontaneità è la legge dello spirito: pertanto bisogna evitare di intervenire in modo preordinato sul bambino per non intaccare l'originaria integralità del suo essere. Si è già accennato all'importanza e alla funzione del gioco: esso consente al bambino di rappresentare il proprio mondo interiore aderendo nello stesso tempo ai vari aspetti di quello esteriore, che viene colto e conosciuto quasi misticamente nella sua unità. Il gioco è dunque la strada maestra della scuola dell'infanzia, poiché in esso si manifestano attività motorie, cognitive e sociali, e attraverso di esso si sviluppano le funzioni superiori come il linguaggio, il disegno, la capacità logica, la produttività. Si passa così dall'espressione esterna dell'interiorità e dal fare (Froebel prevede che si incominci con il disegno per passare poi alla poesia, al canto, alla creazione di piccoli oggetti) al conoscere caratteristico dell'età della fanciullezza in cui prevale il momento dell'interiorizzazione. Anche in questa fase dell'istruzione il fine ultimo resta il poter cogliere l'unità del tutto in Dio: esso dovrebbe essere reso possibile attraverso l'impiego di un particolare apparato strumentale (i cosiddetti "doni") in grado di mediare tra l'esperienza sensibile e la struttura intima della natura. Sfruttando la naturale curiosità del bambino, gli si offrirà un materiale didattico strutturato gravido di significati metafisici e cognitivi. Per questo non potrà essere usato a caso, ma dovrà essere presentato al fanciullo secondo un ordine preciso, che deriva dalla teoria dello sviluppo progressivo e continuo dell'animo umano. Si è già avuto modo di vedere come per Froebel la sfera fosse la rappresentazione originaria, l'immagine emblematica dell'unità del tutto. Inoltre la legge del movimento sferico è il processo che motiva l'espressione esteriore dei contenuti interiori. Perciò il primo dono offerto al bambino nel "Giardino" sarà una palla di stoffa quale simbolo dell'infinito, dell'unità e, se unita ad altre simili, della molteplicità. Essa è conclusa in sé ma rappresenta globalmente tutte le cose: riposo e movimento, totalità e unità, semplicità e multilateralità, comprende il visibile (la superficie e i suoi punti) e l'invisibile (il centro, gli assi). Grazie alla palla, con cui si identifica, il bambino può rappresentare ed esprimere i propositi, le idee i pensieri che sono dentro di lui; inoltre può intuire l'infinito che lo circonda e esercitare i suoi sensi (la mano, le dita, il braccio, l'occhio). Con lo sviluppo del linguaggio può favorire lo sviluppo della funzione di simbolizzazione, in quanto viene utilizzata come sostituto degli oggetti assenti.

Dopo la palla una sfera di legno, opposta alla prima per peso e durezza, che dà al bambino la dimostrazione dell'accrescimento della sua forza. Successivamente verrà offerto al bambino un cubo, simbolo della stabilità cosmica e della molteplicità tridimensionale (e perciò opposto alla sfera che rappresenta l'unità e il movimento). La loro conciliazione è costituita dal cilindro.

Seguiranno poi delle varianti interne a ciascun dono: la palla può essere accompagnata da sei palline colorate con i colori dell'iride; il cubo può essere suddiviso in otto cubetti, poi in otto mattoncini, ancora in otto cubetti di cui alcuni ulteriormente divisi per le diagonali, e infine in ventisette mattoncini di cui alcuni suddivisi per altezza e larghezza. Attraverso questo materiale il bambino acquista il senso del rapporto tra le parti e il tutto, si avvia ad apprendere le operazioni aritmetiche e ad iniziare lavori di costruzione. In un momento successivo verranno offerti al bambino altri doni per lavori più complessi e attività più articolate: oggetti derivati dalla scomposizione del solido in linee, punti e superfici con scatole contenenti tavolette di varia forma geometrica, assicelle, stecche, fili, perle. bottoni ecc. Anche se Froebel era mosso dalla convinzione che il principio e il significato profondo della vita erano già nello spirito di ciascun uomo e quindi non derivabili dall'ambiente, i suoi "doni" erano carichi di significati metafisici e perciò educativi in quanto davano forma alla personalità del bambino. Nella loro strutturazione dovevano poter attuare una progressione nella conoscenza del reale passando dall'unità e dalla semplicità alla molteplicità e alla complessità, attraverso l'arricchimento delle possibilità combinatorie e dell'abilità manuale del bambino che, su questa base, si sarebbero evolute in attività creative.

Malgrado alcune rigidità metodologiche e ingenuità teoriche, l'esperienza dei "Giardini d' infanzia" non solo si diffuse con successo in Europa e nel mondo occidentale, ma viene a costituire uno dei pilastri della pedagogia contemporanea per la nuova concezione dell'infanzia e della sua scuola.

 

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