DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

Boletín Electrónico

NÚMERO	1	AÑO	2005
Segunda semana de marzo

A los docentes: Nos hicimos cargo de la Dirección de la Rama en el mes de enero. Nuestra intención es acentuar muy firmemente el apoyo  desde el nivel central a todas las cuestiones vinculadas al aprendizaje de nuestros alumnos;  para ello, planificamos varios programas de acción, algunos de los cuales empezamos a poner en conocimiento de ustedes. La eficacia para alcanzar los objetivos que se propone cada uno, depende en gran medida de la frecuencia e intensidad que podamos lograr en la comunicación. La responsabilidad de todos en la utilización de este boletín será, seguramente, un buen comienzo Prof. Jorge H. Levoratti	Contenidos
	Presentación del Boletín
	Autoridades de la Dirección.
	Nueva Normativa
	Auspicios y Justificaciones
	Para pensar
	Asistencia Técnica para Preceptores y Directivos
	Efemérides
	Aportes para el desarrollo curricular (I)   “Filosofía”
	Aportes para el desarrollo curricular (II)   “La Planificación: entre la banalidad y la necesidad”
	Aportes para el desarrollo curricular (III) “Encuentros”
	Aportes para el desarrollo curricular (IV)  “Sobre los Espacios Curriculares Institucionales”
	Buenas Noticias
PARA COMUNICAR NOVEDADES:    polimodal_boletin@ed.gba.gov.ar

A los Inspectores Jefe Regionales y Distritales, Inspectores de Área, Equipos Directivos de los Establecimientos y Docentes.

El nuevo Ciclo lectivo encuentra a la Dirección de Educación Polimodal y TTP bajo la conducción de un nuevo equipo de trabajo que se propone desarrollar acciones que no constituyan realizaciones aisladas, sino organizadas en programas de trabajo acordes con los lineamientos del Plan educativo 2004-2007 de la Provincia de Buenos Aires.

Sabemos que no basta con dotar a las escuelas con diversos recursos de enseñanza, por ricos que éstos sean. Se requiere fortalecer la gestión interna y externa del establecimiento para que esta se transforme en el hilo conductor que enhebre la organización y los recursos en torno a los aprendizajes de los alumnos.

En este marco, reconocemos a la comunicación como un eje clave de desarrollo y como instrumento de trabajo cotidiano. Damos con la puesta en marcha de este boletín un paso que consideramos fundamental y que esperamos habilite un vínculo constante entre el nivel central y los distintos actores educativos.

                A partir de hoy, y con una frecuencia quincenal, los viernes de la 2da. y 4ta. Semana de cada mes, la D.E.P. y T.T.P. enviará este  boletín electrónico. La intención es:

      Mejorar la distribución de la información, para que la misma sea  accesible para quienes deben conocerla.

      Facilitar la organización de la tarea de todos los niveles de gestión, anticipando los requerimientos que se efectúan desde el nivel central.

      Difundir proyectos que se están desarrollando en escuelas, áreas de supervisión o regiones, porque es necesario que podamos conocer y compartir la riqueza del trabajo que realizan nuestros compañeros.

      Aportar material que pueda invitar a la reflexión acerca de diferentes aspectos de la tarea educativa.

                Sabemos que no será esta la única manera de comunicación, y que no siempre podremos anticipar todas las acciones; sin embargo, en la medida en que se haga práctica habitual la lectura del boletín, seguramente podremos planificar mejor el trabajo de todos, en función del prioritario objetivo de mejorar los aprendizajes de los alumnos.

Director: Subdirector de Educación Polimodal: Subdirectora de Trayectos Técnicos Profesionales: Subdirector de Educación Agraria:

Prof. Jorge H. Levoratti Prof. Daniel Fernández Prof. Marta Pfeffer Méd. Vet.  Marcelo Miguez

tipo	n°	Reseña
Ley	13298	Tiene por objeto la promoción y protección integral de los derechos de los niños, garantizando el ejercicio y disfrute pleno, efectivo y permanente de los derechos y garantías reconocidos en el ordenamiento legal vigente.
Res. D.G.C. y E.	4088/04	Establece que el relevo exigido por el Artículo 75 inciso 4° del Decreto 2485/92, modificado por el 441/95, no se encuentra limitado a las horas y/o módulos que el docente posea en el establecimiento por el cual aspira, sino que, en lo que no alcanzare y para cumplimentación, deberá incluirse lo que posea en el nivel desde el cual aspira.
Res. D.G.C. y E.	5008/04	Aprueba el programa Provincial de Capacitación Docente 2004.
Res. D.G.C. y E.	5010/04	Aprueba la "Estructura Curricular" del Trayecto Técnico Profesional para el Técnico en Comunicación Multimedial, para la formación de técnicos de nivel medio.
Res. D.G.C. y E.	5019/04	Aprueba el proyecto de "Apoyo al Último Año del Nivel Polimodal”, para la articulación con el Nivel Superior.
Res. D.G.C. y E.	5410/04	Aprueba las áreas de incumbencia para módulos de fundamento  y módulos de orientación institucional de los Trayectos Pre-Profesionales, de las áreas modulares y módulos del Trayecto Técnico Profesional en Recreación , Turismo y Tiempo Libre,  y de los nuevos espacios curriculares.
Res. D.G.C. y E.	214/05	Aprueba la estructura curricular correspondiente a la postitulación de Actualización Académica en la enseñanza de la Química - Nivel Polimodal, que se implementará en el Instituto Superior de Formación Docente N° 120 (Zárate).
Res. D.G.C. y E.	215/05	Aprueba la estructura curricular correspondiente a la postitulación de Actualización Académica en la enseñanza de la Física - Nivel Polimodal, que se implementará en el Instituto de Formación Docente y Técnica N° 43 (Lobos).
Res. D.G.C. y E.	224/05	Aprueba la estructura curricular correspondiente a la postitulación de Actualización Académica en la enseñanza de la Biología - Nivel Polimodal, que se implementará en los Institutos Superiores de Formación Docente N° 29 (Merlo), 127 (San Nicolás), 119 (San Pedro) y en el Instituto de Formación Docene y Técnica N° 134 (Lincoln).
Res. D.G.C. y E.	225/05	Aprueba la estructura curricular correspondiente a la postitulación de Actualización Académica en la enseñanza de la Lengua y Literatura - Nivel Polimodal, que se implementará en los Institutos Superiores de Formación Docente N° 56 (La Matanza), 29 (Merlo), 23 (Luján), 116 (Campana), 51 (Pilar), 120 (Zárate), 19 (Gral. Pueyrredón) y en el Instituto Superior de Formación Docente y Técnica N° 156 (Azul).
Res. D.G.C. y E.	352/05	Aprueba el Proyecto de Terminalidad Ampliado, en el marco del plan "Todos en la Escuela".
Res. D.G.C. y E.	462/05	Calendario de Actividades Docentes.
Res. D.G.C. y E.	457/05	Calendario Escolar

RESOLUCIÓN		ACTIVIDAD Tipo	Lugar	Fecha	ARTICULO
Nº	Fecha
5025	30/12/04	V Curso Bonaerense de "Actualización en Ciencias Aplicadas al Deporte"	La Plata	25/06/04	115 inc. C - Sin Goce de Haberes
				02/07/04
				06/08/04
				27/08/04
				10/09/04
				24/09/04
				08/10/04
5026	30/12/04	III Edicion del "Foro Joven del Centro"	Tandil	21/10/04 22/10/04	115 inc. C - Sin Goce de Haberes
5027	30/12/04	VI Jornadas Nacionales y II Latinoamericanas        "Poder Hacer otra Sociedad"	Necochea	15/10/04	115 inc. C - Sin Goce de Haberes
				16/10/04
5029	30/12/04	Jornadas de Capacitación Docente del Programa      ¿Por qué Biotecnología?	Junin	11/11/04	115 inc C - Con Goce de Haberes
5042	30/12/04	IV Jornadas Arqueológicas Regionales	Chivilcoy	26/11/04	115 inc. C - Sin Goce de Haberes
				27/11/04
				28/11/04
356	28/01/05	I Jornada Provincial de Intercambio de Experiencias Didácticas Innovadoras en el Idioma Inglés	Saladillo	05/11/04	Goce de Haberes
222	07/01/05	I Jornada la Escuela y el Conocimiento	Buenos Aires	23/01/05	Auspicio. No justifica
28	05/01/05	XV Encuentro Nacional de Profesores de Geografía - XV Encuentro Nacional de Metodología de Enseñanza de la Geografía - II Jornadas Regionales de Geografía y Turismo.	Paraná	12 al 13/05/2005	Auspicia- Deriva justificación y asignación de puntaje
5279	30/12/04	Segundo Encuentro Distrital Interramas: Calidad en Educación, Responsabilidad de todos.	Gral. Pacheco	24/02/05	Auspicia- No Justifica
5286	30/12/04	XI Jornadas sobre la Enseñanza de la Filosofía	Buenos Aires	11 al 13/11/2004	115 inc. C - Con goce de haberes
5290	30/12/04	XVIII Simposio Nacional de Estudios Clásicos	Mar del Plata	3 al 6/11/2004	115 inc. c - Con goce de haberes
219	07/01/05	VI Congreso Regional de Medio Ambiente y Sociedad - X Congreso Joven sobre Medio Ambiente -V Foro Provincial de Medio Ambiente y Sociedad	Mar del Plata	9 y 10/06/2005	Auspicia y declara de interés educativo
221	07/01/05	XII Congreso Científico Juvenil de Lincoln	Lincoln	20 y 21/10/2005	Declara de interés educativo.

                “Debemos lograr recuperar los valores éticos y espirituales de nuestros orígenes. La educación es lo menos material que existe, pero lo más decisivo en el porvenir de un pueblo, ya que es su fortaleza espiritual…”

 Ernesto Sábato

PARA TENER EN CUENTA.

 

Ley 13298: Hasta tanto se reglamente la Ley, y se designe la autoridad de aplicación, se habilitó el servicio telefónico gratuito( 0800-666-6466, Programa Cuidaniños), para recibir consultas respecto de las situaciones que impliquen posible existencia de violación o amenaza en el ejercicio de los derechos del niño y que no requieran intervención del órgano judicial competente. El servicio atenderá de 8.00 a 14.00, y mantendrá guardia las 24 horas para casos de urgencia.

educ.ar

 

¿Qué es?

Es el portal educativo de la Nación. Depende del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y su objetivo es promover y facilitar la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el sistema educativo.

Plan de trabajo 2005.

Objetivos.

1-     Promoción de la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el sistema educativo.

2-     Soporte a docentes y directivos de instituciones educativas en la incorporación de las TIC en la práctica docente, a través de capacitación, recursos educativos, construcción colaborativa de contenidos y otros servicios.

3-     Actualización y ampliación del alcance del portal educativo www.educ.ar.

4-     Gestión del proyecto Campaña Nacional de Alfabetización Digital.

5-     Vinculación con el sector privado, el sector civil y organismos internacionales y obtención de fuentes de financiamiento propias.

Líneas de acción.

1-     Portal.

a-      Reconversión tecnológica del portal e incremento de servicios ofrecidos.

b-     Implementación de Red Argentina de Portales.

c-      Incorporación activa a Red Latinoamericana de Portales.

2-     Contenidos.

d-     Recatalogación de los recursos educativos del portal atados a NAP.

e-      Desarrollo de contenidos multimedia para proyectos del MECyT.

f-       Desarrollo de 9 nuevos títulos para la colección de CD Educ.ar.

3-     Equipamiento

g-      Reciclaje de Computadoras

h-      Apertura de otros centros por transferencia de conocimiento.

i-        Seguimiento de la implementación de plan de Campaña Digital.

4-     Capacitación.

j-       Capacitación presencial en provincia de Buenos Aires: 1000 maestros.

k-     Seguimiento y gestión de acciones de capacitación Campaña Digital.

l-        Implementación de plataforma e-learning.

5-     Conectividad.

m-    Convenio con cooperativas telefónicas.

n-      Seguimiento proyecto Campaña Digital.

o-     Provisión de conectividad a escuelas rurales.

6. Mejoras internas.

p-     Aumento de presupuesto propio.

q-     Reequipamiento tecnológico interno.

r-       Mudanza.

Alfabetización digital gratuita para docentes – Colección educ.ar

En el marco de la Campaña de Alfabetización Digital que lleva adelante el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, la Colección educ.ar es un proyecto destinado a hacer llegar a los docentes contenidos y propuestas de trabajo, en formato CD, que faciliten el uso de nuevas tecnologías en la escuela y el hogar.

CD 1 – “Alfabetización Digital. Elementos Básicos de Informática”

Muestra el funcionamiento básico de la PC y sus sistemas operativos, e incluye un curso, con ejercicios interactivos, para el manejo de las aplicaciones básicas: Planilla de cálculo, procesador de textos, Internet, buscadores y correo electrónico.

CD 2- “Banco de Recursos Interactivos”

Presenta propuestas didácticas orientadas a facilitar y fortalecer los procesos de aprendizaje, con actividades para el aula. Permitirá a los docentes experimentar nuevas formas de enseñanza.

CD 3 – “Convivencia en la diversidad. Biblioteca digital y  recursos educativos”

Una biblioteca digital de documentos internacionales sobre derechos humanos y normas para la convivencia; un conjunto de textos explicativos en lenguaje sencillo; un banco de actividades para docentes y alumnos. Los docentes encontrarán un material básico para trabajar en el aula educación en valores como la paz, la no discriminación, la libertad y la igualdad social.

Los docentes podrán recibir en forma gratuita uno o más de estos CDs conectándose a www.educ.ar y completando un  formulario interactivo.

ASISTENCIA TÉCNICA PARA PRECEPTORES, EQUIPOS DE ORIENTACIÓN Y DIRECTIVOS

 

Curso Virtual:  “El preceptor y la escuela,                            aportes para reconsiderar su práctica”

Propósitos__________________________________________

Ø      Generar un espacio de capacitación que promueva la reflexión crítica acerca de los roles que cumplen los diferentes actores en la institución educativa actual.

Ø      Brindar herramientas analíticas conceptuales, provenientes de diferentes disciplinas, que faciliten la revisión de su práctica cotidiana.

Objetivos___________________________________________

Ø      Comprender la complejidad de la adolescencia y sus múltiples atravesamientos.

Ø      Aproximarse a la diversidad de identidades juveniles que emergen en la escuela.

Ø      Favorecer la revisión y el análisis del rol del preceptor en la institución educativa y en los procesos de aprendizaje.

Ø      Orientar la participación del preceptor en la dinámica  institucional.

Ø      Promover la utilización de metodologías participativas que faciliten la apropiación de los conocimientos, de acuerdo a las vivencias, inquietudes y necesidades de los destinatarios en relación a su práctica.

Desarrollo__________________________________________

Ø      Modalidad virtual con tutoría docente.

Ø      Duración total: 80 horas reloj. El curso tendrá una duración de 12 semanas.

Ø      Organización en tres ejes de dos módulos cada uno, con un trabajo práctico a la finalización de cada módulo

Ø      Foros de discusión sobre temáticas a determinarse.

Desarrollo de los ejes____________________________

Primer eje: “Adolescencia/ Juventud, salud, cultura y sociedad”

Ø      Diferentes perspectivas disciplinares sobre:

Adolescencia – cultura y sociedad

Adolescencia – salud

Ø      Diversidad, desigualdad y diferencia: sus manifestaciones en la institución educativa. Identidades juveniles. Cuestiones de Género.

Ø      El joven como sujeto de derecho

Ø      La confrontación generacional como constitutiva de la adolescencia. Relaciones preceptor – alumno.

Segundo eje: “La convivencia en el contexto educativo actual”

Ø      La institución educativa en el contexto de las transformaciones sociales.

Ø      La promoción de la convivencia escolar: distintos perspectivas                            y abordajes.

Ø      Los acuerdos institucionales de convivencia: consensos y conflictos para su aplicación.

Ø      Programación y planificación institucional. Mecanismos de participación.

Ø      Roles y funciones del preceptor en el marco de los acuerdos institucionales de convivencia.

Tercer eje: El preceptor, los procesos de aprendizaje y sus

                   problemáticas.

Ø      La dinámica institucional y su impacto en los procesos de aprendizaje.

Ø      El preceptor y los procesos de aprendizaje: su mirada sobre la repitencia, la deserción y el fracaso escolar.

Ø      Vínculos institucionales y procesos de aprendizaje: directivos – preceptores; profesores – preceptores; preceptores – Equipo de Orientación Escolar -; alumnos – preceptores.

Destinatarios______________________________________

Ø      Preceptores de las Escuelas dependientes de la Dirección de Educación Polimodal y T.T.P. en ejercicio,  de la Provincia de Buenos Aires.

Ø      Miembros del Equipo Directivo.

Ø      Miembros del Equipo de Orientación Escolar.

Evaluación_________________________________________

Ø      Inicial: permitirá realizar un diagnóstico sobre los saberes previos que sobre los diferentes ejes temáticos tienen los participantes.

Ø      De proceso: con carácter permanente durante el desarrollo de las actividades previstas, poniendo énfasis en la resolución de las actividades y entrega de trabajos solicitados.

Ø      Final: permitirá evidenciar el nivel de apropiación conceptual de los participantes  a través de la elaboración de un trabajo final integrador.

Inscripción e incorporación al curso______________

Ø      Inscripción universal para todos los interesados, desde el 11 hasta el 31 de marzo de 2005 por medio de la planilla que acompaña esta presentación a la dirección electrónica polimodal_convivencia@ed.gba.gov.ar  o                                             polimodal_asesores@ed.gba.gov.ar

O a la Dirección de Educación Polimodal y TTP. Calle 12 y 50. Torre 1, Piso 12. La Plata. CP 1900. 

Ø      Habrá tres turnos de cursada a lo largo del año:

     PRIMER TURNO: abril a junio.

     SEGUNDO TURNO: julio a septiembre.

     TERCER TURNO: octubre a diciembre.

Ø      Las comisiones de cursantes se conformarán atendiendo al criterio de la incorporación por institución y por distrito.

PLANILLA DE INSCRIPCIÓN

 

Completar y Remitir esta planilla por correo electrónico a polimodal_convivencia@ed.gba.gov.ar o polimodal_asesores@ed.gba.gov.ar

DATOS PERSONALES

APELLIDO Y NOMBRES:
DNI:	DOMICILIO:
LOCALIDAD:
CORREO ELECTRÓNICO:
TELÉFONO:

DATOS PROFESIONALES

CARGO QUE DESEMPEÑA:

ESCUELA/S EN QUE SE DESEMPEÑA COMO PRECEPTOR:

ANTIGÜEDAD EN EL CARGO DE INSCRIPCIÓN:

SITUACIÓN DE REVISTA:

ESTUDIOS CURSADOS:

DATOS DE LA INSTITUCIÓN

ESCUELA POR LA QUE SE INSCRIBE:
DISTRITO:	REGIÓN:
DIRECCIÓN:
TELÉFONO:
CORREO ELECTRÓNICO:

EXPECTATIVAS RESPECTO DEL CURSO

Por favor, responda brevemente las siguientes preguntas

a) ¿CUÁLES SON LOS MOTIVOS POR LOS QUE SE INSCRIBE?

b) ¿QUÉ RELACIÓN PREVE ENTRE LOS CONTENIDOS A DESARROLLAR EN EL    

     CURSO Y SU PRÁCTICA COTIDIANA?

c) ¿REALIZÓ CURSOS DE CAPACITACIÓN EN LOS DOS ÚLTIMOS AÑOS?

     SI / NO. ¿QUÉ TEMÁTICAS ABORDARON?

            El fin principal de la educación polimodal es "Proporcionar una base cultural común que permita una participación consciente, crítica y transformadora en la sociedad". El recordar y el celebrar los hechos que nos fueron constituyendo como sociedad, son,  sin duda, modos que tiene la escuela para alcanzar ese fin; mucho más si  entendemos en sentido antropológico la palabra cultura, lo que incluye como parte de la cultura a la red de lazos  y significaciones que una sociedad reconoce como propios.

            Por una gran variedad de causas, los Actos Escolares se han vaciado de contenido o, muchas veces, han desaparecido de las prácticas educativas. Es muy posible que algunas de las causas puedan ser asumidas como problema, y que, por lo tanto, pueda trabajarse para lograr su superación. Entre ellas seguramente estarán los problemas de espacio, la ausencia de padres, la falta de motivación. Desde este boletín, trataremos de ofrecer documentos u orientaciones que puedan resultar útiles al momento de preparar una celebración o recordación. Probablemente muchos docentes lo conozcan, pero el sentido del mismo no es su uso "en" o "para", sino promover una reflexión "antes". Es decir "recordar" (volver a poner en el corazón), para mejor predisponernos en la preparación de l a actividad.

            El concepto de efemérides vincula la memoria con el presente y con el futuro. La participación y el entusiasmo van de la mano al  momento de recuperar  el espacio  que durante décadas unió a la escuela con la sociedad.

LA MEMORIA DE ESTE MES. Marzo.

           

Acostumbramos a recordar hechos vinculados a nuestro pasado, lejanos en el tiempo.  Sin embargo nuestro presente también se construye con acontecimientos más cercanos. La memoria y la reflexión acerca de acontecimientos de los que fuimos protagonistas,  son imprescindibles.

            Con respecto al mes de marzo, lo anterior tiene una vigencia absoluta. El período iniciado el 24 de marzo de 1976 ha marcado decisivamente a nuestra sociedad, sin que se haya analizado suficientemente en todos los niveles acerca de la profundidad que el desdén por la vida republicana había alcanzado en aquellos tiempos y de los criterios elitistas que habían impregnado el análisis de la realidad, con una sociedad que había sido receptiva del discurso autoritario y poco propensa para intentar descubrir los intereses en juego. Tampoco se han destacado suficientemente el proyecto económico que se impuso aplastando la crítica y la protesta,  y las formas en que se resistió.

            Por lo anterior, consideramos que la recordación del 24 de marzo y el análisis de la época en que se inicia la dictadura, tienen un alto significado educativo.

                Agregamos algunos documentos que pueden resultar de utilidad.

“Objetivos básicos

 – Concreción de una situación socio económica que asegure la capacidad de decisión  nacional y la plena realización del hombre argentino, en donde el estado mantenga el control sobre las áreas vitales que hacen a la seguridad y al desarrollo y brinde a la iniciativa y capitales privados, nacionales y extranjeros, las condiciones necesarios para una participación fluida en el proceso de explotación nacional de los recursos, neutralizando toda posibilidad de interferencia de aquellos en el ejercicio de los poderes públicos.

– Obtención del bienestar general a través del trabajo fecundo, con igualdad de oportunidades y un adecuado sentido de justicia social.

– Relación armónica entre el estado, el capital y el trabajo, con fortalecido desenvolvimiento de las estructuras empresariales y sindicales ajustadas a sus fines específicos.”

Junta Militar (24 / 3/ 76)

	“En la política económica de ese gobierno debe buscarse no sólo la explicación de sus crímenes sino una atrocidad mayor que castiga a millones de seres humanos con la miseria planificada.” Rodolfo Walsh a la Junta Militar (1977)

 

Martínez de Hoz, Ministro de Economía de la Dictadura Militar, aseguraba que su política haría ingresar a la Argentina en una etapa de crecimiento, aumentarían las inversiones, crecería el empleo y mejorarían los salarios.

Sin embargo muchos investigadores sostienen hoy que la crisis económica y social actual es una herencia de las transformaciones iniciadas en ese campo a partir de la gestión de dicho Ministro.

*Índice base 1975 = 100

Distribución del total de perceptores según el nivel de ingresos

[1] Los datos de los cuadros fueron extraídos de Blaustein y Zubieta. Decíamos ayer. Buenos Aires, Colihue, 1998.

“La muerte del ámbito privado”

 “Fue un golpe anunciado. Noventa días antes Videla había lanzado un ultimátum al gobierno de Isabel Perón. Luego dijo: “Morirán todos los que tengan que morir”. Luego hubo un período de silencio. Los comandantes no decían palabra. Parte de la clase política buscaban una y mil soluciones. Inútil, impotentemente. Los comandantes seguían sin hablar. Una vez más, el silencio se vivió como terror. Terror para algunos, incertidumbre para otros, ansiedad para muchos más que se preguntaban: “¿Para cuándo? ¿Qué esperan?. El inefable ingeniero Alzogaray dijo: “Todavía no. Hay que esperar unos meses. El caos económico aún no ha desgastado totalmente a este gobierno”.

“Los jefes del golpe (la llamada Junta Militar) anunciaron a la población que permaneciese en su casa esa noche para facilitar las “tareas operativas de los comandos militares”. Me recuerdo cerrando la puerta de mi departamento, con la Trabex que había comprado cuatro días atrás. Vivía en un octavo piso. Qué patético gesto: cerrar la puerta del departamento. Era creer que existiría aún el ámbito privado. Que uno podría salvarse de la furia guerrera de la Junta protegiéndose en su casa, retirándose al ámbito privado. Ocurrió, a partir del 24 de marzo, un hecho decisivo: la desaparición del ámbito privado. Ese primer anuncio operativo de la Junta había sido falso y perverso: pedirle a los ciudadanos que no salieran de sus casas para no entorpecer las tareas de los comandos militares llevaba a creer en la existencia de dos ámbitos: el exterior (en él que se desarrollarían las “operaciones” de los comandos) y el interior (en él que un ciudadano podría permanecer seguro; en la, como suele decirse, seguridad del hogar). No hubo tal seguridad del hogar. No la hubo tal seguridad del hogar. No la hubo porque se aniquiló la diferencia entre el ámbito exterior y el privado. No existió lo privado para la operacionalidad militar. La entrada arrolladora en las casas, la destrucción de los hogares, su rapiñaje implacable fueron los signos de la época.

“Durante los primeros días del golpe todos los diarios entraron en cadena: sólo publicaban los comunicados de la Junta. Y gran parte de los argentinos se sintieron sosegados: había llegado la hora del orden. Por televisión salía una y otra vez un aviso que decía: “Orden, Orden, Orden. Cuando hay Orden el país se construye de arriba abajo”. Conocían muy bien a ese tipo de argentinos . Y no eran pocos...

“Los que han descrito la Argentina del 76’ y el 77’ han incurrido, con frecuencia, en un error que amengua la vivencia del miedo cotidiano. Tal vez esta experiencia la sabemos sólo quienes permanecimos aquí. Y es la siguiente: uno se enteraba de desmedidos horrores, desaparecían amigos, o los conocidos o gente que no conocía pero de cuya desdicha se enteraba. Es decir, uno sabía de la existencia permanente del horror. Sin embargo, al salir a la calle lo que más horror producía era el normal deslizamiento de lo cotidiano. La gente iba a trabajar, viajaba en colectivo, en taxi, en tren, cruzaba calles, caminaba por las veredas. El sol salía y había luz y hasta algunos días de otoño eran cálidos. ¿Dónde estaba el horror? Había señales: los policías usaban casco, en los aeropuertos había muchos soldados, sonaban sirenas. Los militares les hacían sentir a los ciudadanos que estaban constantemente en operaciones en medio de una “guerra”. Pero, a la luz del día, nada parecía tan espantoso como sabíamos que era. Quiero remarcar esta sutil y terrible vivencia del horror: lo cotidiano como normalidad que oculta la latencia de la Muerte.”

Extractado del libro La sangre derramada:

Ensayo sobre la Violencia Política,

de José Pablo Feinmann, Editorial Ariel, 1998

CARTA ABIERTA DE RODOLFO WALSH A LA JUNTA MILITAR

1. La censura de prensa, la persecución a intelectuales, el allanamiento de mi casa en el Tigre, el asesinato de amigos queridos y la pérdida de una hija que murió combatiéndolos, son algunos de los hechos que me obligan a esta forma de expresión clandestina después de haber opinado libremente como escritor y periodista durante casi treinta años.

El primer aniversario de esta Junta Militar ha motivado un balance de la acción de gobierno en documentos y discursos oficiales, donde lo que ustedes llaman aciertos son errores, los que reconocen como errores son crímenes y lo que omiten son calamidades.

El 24 de marzo de 1976 derrocaron ustedes a un gobierno del que formaban parte, a cuyo desprestigio contribuyeron como ejecutores de su política represiva, y cuyo término estaba señalado por elecciones convocadas para nueve meses más tarde. En esa perspectiva lo que ustedes liquidaron no fue el mandato transitorio de Isabel Martínez sino la posibilidad de un proceso democrático donde el pueblo remediara males que ustedes continuaron y agravaron.

Ilegítimo en su origen, el gobierno que ustedes ejercen pudo legitimarse en los hechos recuperando el programa en que coincidieron en las elecciones de 1973 el ochenta por ciento de los argentinos y que sigue en pie como expresión objetiva de la voluntad del pueblo, único significado posible de ese “ser nacional” que ustedes invocan tan a menudo.

Invirtiendo ese camino han restaurado ustedes la corriente de ideas e intereses de minorías derrotadas que traban el desarrollo de las fuerzas productivas, explotan al pueblo y disgregan la Nación. Una política semejante sólo puede imponerse transitoriamente prohibiendo los partidos, interviniendo los sindicatos, amordazando la prensa e implantando el terror más profundo que ha conocido la sociedad argentina.

2. Quince mil desaparecidos, diez mil presos, cuatro mil muertos, decenas de miles de desterrados son la cifra desnuda de ese terror. Colmadas las cárceles ordinarias, crearon ustedes en las principales guarniciones del país virtuales campos de concentración donde no entra ningún juez, abogado, periodista, observador internacional. El secreto militar de los procedimientos, invocado como necesidad de la investigación, convierte a la mayoría de las detenciones en secuestros que permiten la tortura sin límite y el fusilamiento sin juicio. (1)

Más de siete mil recursos de hábeas corpus han sido contestados negativamente este último año. En otros miles de casos de desaparición el recurso ni siquiera se ha presentado porque se conoce de antemano su inutilidad o porque no se encuentra abogado que ose presentarlo después que los cincuenta o sesenta que lo hacían fueron a su turno secuestrados.

De este modo han despojado ustedes a la tortura de su límite en el tiempo. Como el detenido no existe, no hay posibilidad de presentarlo al juez en diez días según manda una ley que fue respetada aún en las cumbres represivas de anteriores dictaduras.

La falta de límite en el tiempo ha sido complementada con la falta de límite en los métodos, retrocediendo a épocas en que se operó directamente sobre las articulaciones y las vísceras de las víctimas, ahora con auxiliares quirúrgicos y farmacológicos de que no dispusieron los antiguos verdugos. El potro, el torno, el despellejamiento en vida, la sierra de los inquisidores medievales reaparecen en los testimonios junto con la picana y el “submarino”, el soplete de las actualizaciones contemporáneas.(2)

Mediante sucesivas concesiones al supuesto de que el fin de exterminar a la guerrilla justifica todos los medios que usan, han llegado ustedes a la tortura absoluta, intemporal, metafísica en la medida que el fin original de obtener información se extravía en las mentes perturbadas que la administran para ceder al impulso de machacar la sustancia humana hasta quebrarla y hacerle perder la dignidad que perdió el verdugo, que ustedes mismos han perdido.

3. La negativa de esa Junta a publicar los nombres de los prisioneros es asimismo la cobertura de una sistemática ejecución de rehenes en lugares descampados y horas de la madrugada con el pretexto de fraguados combates e imaginarias tentativas de fuga. Extremistas que panfletean el campo, pintan acequias o se amontonan de a diez en vehículos que se incendian son los estereotipos de un libreto que no está hecho para ser creído sino para burlar la reacción internacional ante ejecuciones en regla mientras en lo interno se subraya el carácter de represalias desatadas en los mismos lugares y en fecha inmediata a las acciones guerrilleras. Setenta fusilados tras la bomba en Seguridad Federal, 55 en respuesta a la voladura del Departamento de Policía de La Plata, 30 por el atentado en el Ministerio de Defensa, 40 en la Masacre del Año Nuevo que siguió a la muerte del coronel Castellanos, 19 tras la explosión que destruyó la comisaría de Ciudadela forman parte de 1.200 ejecuciones en 300 supuestos combates donde el oponente no tuvo heridos y las fuerzas a su mando no tuvieron muertos. Depositarios de una culpa colectiva abolida en las normas civilizadas de justicia, incapaces de influir en la política que dicta los hechos por los cuales son represaliados, muchos de esos rehenes son delegados sindicales, intelectuales, familiares de guerrilleros, opositores no armados, simples sospechosos a los que se mata para equilibrar la balanza de las bajas según la doctrina extranjera de “cuenta-cadáveres” que usaron los SS en los países ocupados y los invasores en Vietnam.

El remate de guerrilleros heridos o capturados en combates reales es asimismo una evidencia que surge de los comunicados militares que en un año atribuyeron a la guerrilla 600 muertos y sólo 10 ó 15 heridos, proporción desconocida en los más encarnizados conflictos. Esta impresión es confirmada por un muestreo periodístico de circulación clandestina que revela que entre el 18 de diciembre de 1976 y el 3 de febrero de 1977, en 40 acciones reales, las fuerzas legales tuvieron 23 muertos y 40 heridos, y la guerrilla 63 muertos.(3)

Más de cien procesados han sido igualmente abatidos en tentativas de fuga cuyo relato oficial tampoco está destinado a que alguien lo crea sino a prevenir a la guerrilla y los partidos de que aún los presos reconocidos son la reserva estratégica de las represalias de que disponen los Comandantes de Cuerpo según la marcha de los combates, la conveniencia didáctica o el humor del momento.

Así ha ganado sus laureles el general Benjamín Menéndez, jefe del Tercer Cuerpo de Ejército, antes del 24 de marzo con el asesinato de Marcos Osatinsky, detenido en Córdoba, después con la muerte de Hugo Vaca Narvaja y otros cincuenta prisioneros en variadas aplicaciones de la ley de fuga ejecutadas sin piedad y narradas sin pudor.(4)

El asesinato de Dardo Cabo, detenido en abril de 1975, fusilado el 6 de enero de 1977 con otros siete prisioneros en jurisdicción del Primer Cuerpo de Ejército que manda el general Suárez Masson, revela que estos episodios no son desbordes de algunos centuriones alucinados sino la política misma que ustedes planifican en sus estados mayores, discuten en sus reuniones de gabinete, imponen como comandantes en jefe de las 3 Armas y aprueban como miembros de la Junta de Gobierno.

4. Entre mil quinientas y tres mil personas han sido masacradas en secreto después que ustedes prohibieron informar sobre hallazgos de cadáveres que en algunos casos han trascendido, sin embargo, por afectar a otros países, por su magnitud genocida o por el espanto provocado entre sus propias fuerzas.(5)

Veinticinco cuerpos mutilados afloraron entre marzo y octubre de 1976 en las costas uruguayas, pequeña parte quizás del cargamento de torturados hasta la muerte en la Escuela de Mecánica de la Armada, fondeados en el Río de la Plata por buques de esa fuerza, incluyendo el chico de 15 años, Floreal Avellaneda, atado de pies y manos, “con lastimaduras en la región anal y fracturas visibles” según su autopsia.

Un verdadero cementerio lacustre descubrió en agosto de 1976 un vecino que buceaba en el Lago San Roque de Córdoba, acudió a la comisaría donde no le recibieron la denuncia y escribió a los diarios que no la publicaron.(6)

Treinta y cuatro cadáveres en Buenos Aires entre el 3 y el 9 de abril de 1976, ocho en San Telmo el 4 de julio, diez en el Río Luján el 9 de octubre, sirven de marco a las masacres del 20 de agosto que apilaron 30 muertos a 15 kilómetros de Campo de Mayo y 17 en Lomas de Zamora.

En esos enunciados se agota la ficción de bandas de derecha, presuntas herederas de las 3 A de López Rega, capaces de atravesar la mayor guarnición del país en camiones militares, de alfombrar de muertos el Río de la Plata o de arrojar prisioneros al mar desde los transportes de la Primera Brigada Aérea (7), sin que se enteren el general Videla, el almirante Massera o el brigadier Agosti.

Las 3 A son hoy las 3 Armas, y la Junta que ustedes presiden no es el fiel de la balanza entre “violencias de distintos signos” ni el árbitro justo entre “dos terrorismos”, sino la fuente misma del terror que ha perdido el rumbo y sólo puede balbucear el discurso de la muerte.(8)

La misma continuidad histórica liga el asesinato del general Carlos Prats, durante el anterior gobierno, con el secuestro y muerte del general Juan José Torres, Zelmar Michelini, Héctor Gutiérrez Ruíz y decenas de asilados en quienes se ha querido asesinar la posibilidad de procesos democráticos en Chile, Bolivia y Uruguay.(9)

La segura participación en esos crímenes del Departamento de Asuntos Extranjeros de la Policía Federal, conducido por oficiales becados de la CIA a través de la AID, como los comisarios Juan Gattei y Antonio Gettor, sometidos ellos mismos a la autoridad de Mr. Gardener Hathaway, Station Chief de la CIA en Argentina, es semillero de futuras revelaciones como las que hoy sacuden a la comunidad internacional que no han de agotarse siquiera cuando se esclarezcan el papel de esa agencia y de altos jefes del Ejército, encabezados por el general Menéndez, en la creación de la Logia Libertadores de América, que reemplazó a las 3 A hasta que su papel global fue asumido por esa Junta en nombre de las 3 Armas.

(…)

A la luz de estos episodios cobra su significado final la definición de la guerra pronunciada por uno de sus jefes: “La lucha que libramos no reconoce límites morales ni naturales, se realiza más allá del bien y del mal”.(10)

5. Estos hechos, que sacuden la conciencia del mundo civilizado, no son sin embargo los que mayores sufrimientos han traído al pueblo argentino ni las peores violaciones de los derechos humanos en que ustedes incurren. En la política económica de ese gobierno debe buscarse no sólo la explicación de sus crímenes sino una atrocidad mayor que castiga a millones de seres humanos con la miseria planificada. En un año han reducido ustedes el salario real de los trabajadores al 40%, disminuido su participación en el ingreso nacional al 30%, elevado de 6 a 18 horas la jornada de labor que necesita un obrero para pagar la canasta familiar (11), resucitando así formas de trabajo forzado que no persisten ni en los últimos reductos coloniales. Congelando salarios a culatazos mientras los precios suben en las puntas de las bayonetas, aboliendo toda forma de reclamación colectiva, prohibiendo asambleas y comisiones internas, alargando horarios, elevando la desocupación al récord del 9% (12) prometiendo aumentarla con 300.000 nuevos despidos, han retrotraído las relaciones de producción a los comienzos de la era industrial, y cuando los trabajadores han querido protestar los han calificados de subversivos, secuestrando cuerpos enteros de delegados que en algunos casos aparecieron muertos, y en otros no aparecieron.(13)

Los resultados de esa política han sido fulminantes. En este primer año de gobierno el consumo de alimentos ha disminuido el 40%, el de ropa más del 50%, el de medicinas ha desaparecido prácticamente en las capas populares. Ya hay zonas del Gran Buenos Aires donde la mortalidad infantil supera el 30%, cifra que nos iguala con Rhodesia, Dahomey o las Guayanas; enfermedades como la diarrea estival, las parasitosis y hasta la rabia en que las cifras trepan hacia marcas mundiales o las superan. Como si esas fueran metas deseadas y buscadas, han reducido ustedes el presupuesto de la salud pública a menos de un tercio de los gastos militares, suprimiendo hasta los hospitales gratuitos mientras centenares de médicos, profesionales y técnicos se suman al éxodo provocado por el terror, los bajos sueldos o la "racionalización".

(…)

Tampoco en las metas abstractas de la economía, a las que suelen llamar “el país”, han sido ustedes más afortunados. Un descenso del producto bruto que orilla el 3%, una deuda exterior que alcanza a 600 dólares por habitante, una inflación anual del 400%, un aumento del circulante que en solo una semana de diciembre llegó al 9%, una baja del 13% en la inversión externa constituyen también marcas mundiales, raro fruto de la fría deliberación y la cruda inepcia.

Mientras todas las funciones creadoras y protectoras del Estado se atrofian hasta disolverse en la pura anemia, una sola crece y se vuelve autónoma. Mil ochocientos millones de dólares que equivalen a la mitad de las exportaciones argentinas presupuestados para Seguridad y Defensa en 1977, cuatro mil nuevas plazas de agentes en la Policía Federal, doce mil en la provincia de Buenos Aires con sueldos que duplican el de un obrero industrial y triplican el de un director de escuela, mientras en secreto se elevan los propios sueldos militares a partir de febrero en un 120%, prueban que no hay congelación ni desocupación en el reino de la tortura y de la muerte, único campo de la actividad argentina donde el producto crece y donde la cotización por guerrillero abatido sube más rápido que el dólar. (6)

Dictada por el Fondo Monetario Internacional según una receta que se aplica indistintamente al Zaire o a Chile, a Uruguay o Indonesia, la política económica de esa Junta sólo reconoce como beneficiarios a la vieja oligarquía ganadera, la nueva oligarquía especuladora y un grupo selecto de monopolios internacionales encabezados por la ITT, la Esso, las automotrices, la U.S.Steel, la Siemens, al que están ligados personalmente el ministro Martínez de Hoz y todos los miembros de su gabinete.

Un aumento del 722% en los precios de la producción animal en 1976 define la magnitud de la restauración oligárquica emprendida por Martínez de Hoz en consonancia con el credo de la Sociedad Rural expuesto por su presidente Celedonio Pereda: “Llena de asombro que ciertos grupos pequeños pero activos sigan insistiendo en que los alimentos deben ser baratos”.(14)

El espectáculo de una Bolsa de Comercio donde en una semana ha sido posible para algunos ganar sin trabajar el cien y el doscientos por ciento, donde hay empresas que de la noche a la mañana duplicaron su capital sin producir más que antes, la rueda loca de la especulación en dólares, letras, valores ajustables, la usura simple que ya calcula el interés por hora, son hechos bien curiosos bajo un gobierno que venía a acabar con el “festín de los corruptos”.

Desnacionalizando bancos se ponen el ahorro y el crédito nacional en manos de la banca extranjera, indemnizando a la ITT y a la Siemens se premia a empresas que estafaron al Estado, devolviendo las bocas de expendio se aumentan las ganancias de la Shell y la Esso, rebajando los aranceles aduaneros se crean empleos en Hong Kong o Singapur y desocupación en la Argentina. Frente al conjunto de esos hechos cabe preguntarse quiénes son los apátridas de los comunicados oficiales, dónde están los mercenarios al servicio de intereses foráneos, cuál es la ideología que amenaza al ser nacional.

Si una propaganda abrumadora, reflejo deforme de hechos malvados no pretendiera que esa Junta procura la paz, que el general Videla defiende los derechos humanos o que el almirante Massera ama la vida, aún cabría pedir a los señores Comandantes en Jefe de las 3 Armas que meditaran sobre el abismo al que conducen al país tras la ilusión de ganar una guerra que, aún si mataran al último guerrillero, no haría más que empezar bajo nuevas formas, porque las causas que hace más de veinte años mueven la resistencia del pueblo argentino no estarán desaparecidas sino agravadas por el recuerdo del estrago causado y la revelación de las atrocidades cometidas.

Estas son las reflexiones que en el primer aniversario de su infausto gobierno he querido hacer llegar a los miembros de esa Junta, sin esperanza de ser escuchado, con la certeza de ser perseguido, pero fiel al compromiso que asumí hace mucho tiempo de dar testimonio en momentos difíciles.

Rodolfo Walsh. C.I. 2845022. Buenos Aires, 24 de marzo de 1977

APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR (I)

 

                Enviamos el Documento de Diseño Curricular para el espacio Filosofía, que puede ser de utilidad para los profesores que no lo hayan recibido oportunamente.

Espacio curricular: Filosofía [1]

Años: segundo

Fundamentación

La filosofía, en tanto práctica teórica, crítica y reflexiva, actividad de cuestionamiento a través de la cual los seres humanos problematizan y procuran conceptualizar diversos aspectos y dimensiones de su existencia individual y colectiva, no se deja reducir a un conjunto de conceptos y principios que pudieran pretender ostentar definitivamente el título de la filosofía. Esta actividad ha producido y produce diversas configuraciones teóricas, y se ha desplegado y despliega a través de los numerosos caminos que la capacidad reflexiva de los hombres crea o descubre en su búsqueda de la verdad y el sentido de aquello que los inquieta, asombra, o afecta en distintos modos.

De estas características se desprenden varias consideraciones que merecen ser destacadas. Primero, la filosofía acompaña de un modo u otro a todas las actividades humanas: la ciencia, la política, el arte, etc. En este sentido, su enseñanza es pertinente y relevante en todas las modalidades de la educación, no sólo como elemento de una formación general sino también en tanto representa el momento reflexivo que toda práctica requiere como condición de su ejercicio autónomo y crítico. Segundo, una propuesta de enseñanza de la filosofía que asuma su condición plural e inacabada – esto es, aquella que la conciba como práctica teórica, y no meramente como el resultado de la misma objetivado en teorías – deberá elaborarse atendiendo a la exigencia de promover su ejercicio a partir de la determinación de núcleos problemáticos significativos para el conjunto de los sujetos involucrados en el proceso.

De modo que nos enfrentamos al desafío de proponer un diseño que, tomando en cuenta estas condiciones que se derivan de una concepción explícita del carácter de la disciplina que es materia de este espacio curricular, resulte coherente con sus principios. De allí que la pluralidad, el énfasis en el carácter de práctica (que produce teoría), la articulación en torno de problemas, la centralidad de la dimensión histórica, la atención sobre los procesos de crítica, debate, fundamentación, etc., se presenten como los ejes organizadores de este espacio.

La filosofía entendida como una actividad se vale de procedimientos discursivos y argumentativos para elaborar y resignificar sus problemas y, así, permite realizar un abordaje que está en consonancia con el fin principal de la Educación Polimodal: “preparar para la incorporación consciente y responsable en una sociedad democrática y moderna”. Sin embargo, la realización de un verdadero aporte a dicho fin supone plasmar aquella concepción de la filosofía en un proyecto para el aula que sea acorde con una concepción activa de la enseñanza en materia filosófica y que se constituya poniendo en debate sus tres dimensiones fundamentales - las preguntas o problemas, el marco histórico y las herramientas de la argumentación - haciendo efectivo el ejercicio del juicio crítico sobre los distintos aspectos de la realidad, con el propósito de desarrollar competencias para participar de manera consciente, crítica y transformadora en la sociedad.

No hay una relación inmediata entre filosofía y democracia. Sin embargo, una propuesta de enseñanza de esta disciplina que se funde en una concepción como la que aquí se sustenta puede brindar una formación significativa para la vida democrática, si se desarrolla a través de una práctica pedagógica adecuada. El desarrollo de esta propuesta supone que la democracia misma es el resultado siempre provisorio, perfectible, revisable de un proceso complejo al cual contribuye el que los sujetos puedan asumirse, en tanto ciudadanos, como creadores a la vez que responsables de la construcción colectiva de las condiciones de la vida con otros. La enseñanza de la filosofía puede favorecer este proceso, en la medida en que promueve el análisis crítico de la experiencia cotidiana y de los problemas que plantea la situación de los hombres en distintas épocas y lugares del mundo.

La inclusión de la enseñanza de la filosofía en este nivel tiene como propósitos principales favorecer la apropiación de instrumentos conceptuales, y promover el desarrollo de habilidades y actitudes que favorezcan una actividad de reflexión crítica en relación con los diversos aspectos y factores que constituyen la realidad en la que los alumnos y alumnas se desenvuelven. La formación filosófica, guiada por esta finalidad principal, pretende además constituirse en una preparación necesaria, a la vez que un estímulo, para la continuación de estudios superiores. El desarrollo de las competencias pertinentes y de las actitudes que sustentan el ejercicio de la práctica teórica que nos ocupa, podría contribuir, a su vez, a un ejercicio futuro de actividades profesionales y laborales, en la medida en que esta formación está orientada a alentar en los sujetos la valoración de la creatividad y el compromiso, así como una intervención consciente y crítica en los procesos de los que participan en todas las dimensiones de la vida colectiva: el trabajo, la política, la esfera cultural, la producción de conocimiento, etc.

La selección de contenidos para este espacio curricular comprende una serie de conjuntos problemáticos que se consideran adecuados para el desarrollo de una propuesta de enseñanza de la filosofía en la Educación Polimodal, que intenta ofrecer no sólo un panorama suficientemente amplio de algunas de las cuestiones fundamentales que pueden ser objeto de reflexión filosófica, sino proponerlas como materia para el ejercicio de esta actividad por parte de los mismos alumnos y alumnas. A su vez, cada uno de estos conjuntos se organiza internamente de acuerdo con las coordenadas históricas que permiten dimensionar adecuadamente el modo en que los problemas mismos han ido configurándose en una relación específica con la totalidad de los aspectos que hacen a la realidad social y al proceso de sus transformaciones. Una asociación semejante no podría ser exhaustiva, de modo que se trata sólo de ofrecer algunos indicadores significativos, no a partir de apuntes biográficos o historiográficos superpuestos al debate teórico, sino a través de la organización misma de los contenidos y de la selección de problemas específicos, corrientes y autores.

De acuerdo con estas pautas generales, aquí se presenta una serie de problemas que, si bien coinciden parcialmente con la organización corriente de la disciplina, han sido diseñados en función de dos criterios. Primero, sugiriendo la delimitación de algunos problemas centrales. Segundo,  atendiendo a los diversos modos en que la práctica filosófica ha postulado y procurado resolver dichos problemas a lo largo de un proceso histórico en el trascurso del cual se ha ido configurando una compleja trama conceptual que de un modo u otro se halla inscripta en nuestro modo actual de plantear y debatir esas cuestiones.

El resultado del intento de proponer un abordaje semejante es un diseño amplio y extenso, que no pretende agotar la pluralidad de enfoques y temas debatibles en torno de estas cuestiones, ni tampoco exigir un tratamiento exhaustivo de todas ellas. Como podrá advertirse, buena parte de los temas y cuestiones incluidos en los contenidos pueden reorganizarse y desarrollarse concretamente de diversas maneras, ya que las relaciones que se podrían establecer entre problemas, corrientes y autores son múltiples. Se trata, precisamente, de superar la visión de las disciplinas filosóficas como compartimientos estancos, y de favorecer un tratamiento de los problemas que advierta y ponga de manifiesto esta complejidad de articulaciones histórico-conceptuales.

Expectativas de logro

·        Reconocimiento y comprensión de conceptos y procedimientos filosóficos fundamentales, como el análisis y elaboración de argumentos y contra-argumentos, la búsqueda o producción de definiciones, la explicitación de supuestos, fundamentación y debate.

·        Aplicación de conceptos y procedimientos filosóficos fundamentales en el proceso concreto de reflexión crítica sobre diversos problemas que puedan aprehenderse como cuestiones filosóficas socialmente significativas.

·        Comprensión de la especificidad de la filosofía como una práctica teórica crítica que se despliega en una diversidad de enfoques y una pluralidad de respuestas desarrolladas a lo largo de la historia del pensamiento.

·        Disposición a asumir una actitud de respeto y tolerancia frente a los distintos puntos de vista, al abordar cuestiones debatibles.

Contenidos

La filosofía  

La configuración de una caracterización general de la filosofía como actividad teórica que presenta rasgos específicos, identificables aún en el marco de una consideración de la diversidad y complejidad de su desarrollo, es un resultado esperable del abordaje crítico de un conjunto relativamente amplio de cuestiones filosóficas que respete un criterio de pluralidad. No obstante, en vista del énfasis que se pretende proponer sobre su carácter de actividad o práctica teórica, una consideración del proceso histórico de la constitución de la disciplina y de algunas representaciones que la filosofía ha construido sobre si misma, favorecería el desarrollo de este enfoque.

La filosofía se define y explica a sí misma: diversas caracterizaciones de la filosofía, su origen y su fin. La filosofía como sabiduría. La filosofía como ciencia de los fundamentos. La filosofía como análisis. La filosofía como práctica teórica, crítica y reflexiva. Los móviles del pensamiento filosófico: asombro, curiosidad, deseo, necesidad. Las disciplinas y los problemas filosóficos.

 

La lógica

El dominio de los procedimientos argumentativos y discursivos, así como el conocimiento de los conceptos fundamentales de la lógica, forman parte de las habilidades necesarias para el desarrollo de la capacidad crítica que la enseñanza filosófica procura favorecer. Éstas son herramientas que permiten organizar las estructuras del discurso e identificar los componentes de los razonamientos, constituyendo así un momento analítico que la lectura comprensiva y la elaboración de un discurso propio presuponen.

Pensamiento y lenguaje. Usos del lenguaje. Lenguaje natural y lenguaje formal. Argumento y razonamiento: estructura, clasificaciones. Validez y verdad. Falacias. Lógica proposicional: proposiciones, términos. Simbolización. Conectivas y tablas de verdad. Leyes lógicas. Razonamientos proposicionales y pruebas de validez e invalidez. Lógica de predicados: funciones proposicionales y cuantificadores. Proposiciones universales y existenciales. La lógica formal y la dialéctica.    

El problema del conocimiento

El problema gnoseológico constituye un componente central en el desarrollo histórico del conocimiento filosófico, que caracteriza a una disciplina que reflexiona de manera permanente sobre sus propias condiciones de posibilidad. La consideración de una serie de cuestiones relativas al problema del conocimiento se justifica así por referencia a las exigencias internas de la práctica filosófica, y remite al objetivo general de identificar la especificidad de un conocimiento de esta índole. Por otra parte, el acceso a la discusión gnoseológica permitiría a los alumnos y alumnas apreciar de manera rigurosa los supuestos subyacentes a las nociones comúnmente adoptadas y reproducidas en torno de la cuestión del conocimiento, y juzgar críticamente su alcance, sus limitaciones, y dificultades. 

El problema del conocimiento en la Antigüedad: conocimiento y opinión. Relación entre la formulación clásica de los problemas gnoseológicos y algunas cuestiones metafísicas: cambio y permanencia, apariencia y realidad. La fundamentación de las creencias: el problema de la verdad y la justificación racional. La revolución galileana y la ciencia moderna: el sujeto como lugar de la verdad. El problema de los límites del conocimiento. Escepticismo. Racionalismo, empirismo, criticismo. Razón, emancipación y progreso: la Ilustración. La teoría marxista de la ideología. Saber y poder: debates contemporáneos (Foucault).  

La ciencia como problema

La ciencia ha adquirido una relevancia indiscutible, tornándose omnipresente en la vida del hombre contemporáneo, sea como fuente de las mayores esperanzas o como amenaza de los más grandes peligros. Del mismo modo que en relación con la problemática gnoseológica, conocer el debate filosófico sobre el estatus de la ciencia permitiría a los alumnos y alumnas, en primer término, contar con elementos de juicio para reflexionar críticamente sobre la concepción corriente de esta actividad. Si esta presencia de la ciencia en la vida cotidiana dota de sentido a la propuesta de analizar las vinculaciones de la ciencia con el desarrollo tecnológico, así como sus  consecuencias sociales e implicaciones éticas, el objetivo de contribuir, a partir de la enseñanza de la filosofía, a una preparación para los estudios superiores, exige poner en consideración la multiplicidad metodológica real de la práctica científica y las discusiones teóricas en torno de ella.

La discusión contemporánea sobre la ciencia y el método científico. Antecedentes: Descartes y Bacon. El positivismo: la unidad metodológica de la ciencia (Comte). La reformulación neopositivista: empirismo lógico (Círculo de Viena y sus debates). El falsacionismo (Popper). La discusión sobre el progreso y el cambio científico. El problema de la historia y las ciencias sociales: comprensivismo (Weber) y dialéctica (de Marx a la Escuela de Frankfurt).      

Problemas de ética y política

El conjunto de estas cuestiones éticas constituye un campo propio de la disciplina filosófica que resulta de la mayor relevancia en relación con el fin principal de la Educación Polimodal. Si bien el abordaje propuesto supone que la enseñanza de la filosofía puede representar, en su integralidad, un aporte al objetivo de preparar para la incorporación consciente y responsable en una sociedad democrática y moderna, es en el  tratamiento directo de los conceptos fundamentales que desarrollan las principales perspectivas éticas y filosófico-políticas que resulta posible tomar como objeto de estudio los problemas que plantea la integración del individuo en la dimensión colectiva. Por otra parte, el tratamiento integrado de las cuestiones éticas y políticas debería permitir advertir la vinculación profunda y compleja entre ambos aspectos constitutivos de la vida en sociedad, introduciendo a los alumnos y alumnas en una problemática que se desarrolla en la propuesta de Derechos Humanos y Ciudadanía.  

·        Ética

Ética y moral. Libertad y necesidad: la responsabilidad y la concepción del sujeto moral. Autonomía y heteronomía. Argumentación y deliberación: el juicio y los procesos de toma de decisión. El bien y el deber como conceptos centrales de las teorías éticas (Aristóteles, Kant). La felicidad, la utilidad y el placer como fines de la acción (eudaimonismo, utilitarismo, hedonismo). Éticas universalistas y éticas comunitaristas. El problema de la fundamentación de los derechos humanos: la perspectiva ética. El paradigma comunicacional (Habermas).     

·        Política

La concepción clásica de la polis y el hombre como animal político (Aristóteles, Platón). La vida política y la excelencia humana. La concepción moderna de la política como artificio: teorías del contrato social (Hobbes, Locke). Liberalismo y republicanismo: concepciones de la libertad.  Efectos políticos de la desigualdad (Moro, Maquiavelo, Rousseau). El principio moderno de la representación y la división de los poderes (Montesquieu). Debates en torno de la noción de la democracia. Ética y política: el problema de la legitimación del poder político y la producción de las normas.      

El hombre y su entorno: historia, cultura y sociedad

Los problemas que suscita la reflexión sobre la condición humana se hallan aquí integrados con la discusión sobre la historia, la cultura y la sociedad. La pregunta por el hombre es siempre también la pregunta por su lugar en el mundo, el sentido de su intervención en el acontecer histórico, el modo en que su integración en una sociedad y una cultura determinadas condicionan, favorable o desfavorablemente, su actuar.

De la concepción cíclica de la historia a la noción moderna del Progreso. Naturaleza e historia. La Ilustración. El Romanticismo. La filosofía de la historia de Hegel. Comte y el positivismo. El materialismo histórico y la crítica de la sociedad capitalista. Las filosofías de la existencia: Kierkegaard, Heidegger, Sartre. Críticas a la modernidad (Nietzsche, la Escuela de Frankfurt). Individuo y cultura: Freud y el freudomarxismo (Marcuse, Fromm). La posmodernidad y sus debates.        

Consideraciones didácticas

Tradicionalmente la práctica de la enseñanza de la filosofía en la escuela ponderó la comprensión de los contenidos filosóficos en desmedro del desarrollo de habilidades cognitivas, actitudes, hábitos y valores. Entronizada la exposición o clase magistral como herramienta didáctica por excelencia, el aprendizaje se reducía a la repetición de una colección de historias, conceptos o temas.

Toda propuesta didáctica asume en alguna medida un compromiso con una concepción general de la disciplina que se pretende enseñar. Ella orienta especialmente la definición de los objetivos que se pretenden alcanzar, o que se considera factible lograr; aquellas expectativas que – sea que coincidan o no con aquello que se formula explícitamente - se tornan manifiestas en la selección de contenidos y recursos, el diseño de actividades, y las propuestas de evaluación. El presente diseño asume explícitamente un enfoque didáctico que supone una concepción de la filosofía como práctica teórica, crítica y reflexiva, y en el cual se parte de la idea de que enseñar filosofía consiste fundamentalmente en enseñar a filosofar. Desde este punto de vista, se torna especialmente relevante una adecuada articulación de los conceptos, procedimientos y actitudes, que deben integrarse en la planificación y ejecución de una tarea que no se propone simplemente que los alumnos y alumnas comprendan determinados conceptos y sistemas teóricos, ni tampoco meramente que sean capaces de aplicar ciertos procedimientos lógicos o discursivos, sino que pretende favorecer el desarrollo de aquella actitud crítica y reflexiva con que aquí hemos identificado a la práctica filosófica.

El cumplimiento de este propósito exige, evidentemente, el logro del dominio de un conjunto de procedimientos e instrumentos para la delimitación y el análisis de las cuestiones que pudieran proponerse como objeto de indagación crítica. Pero no se trata sólo de la adquisición de cierto bagaje instrumental: proponer definiciones, establecer relaciones, identificar recursos argumentativos y formas del razonamiento, juzgar argumentos de acuerdo con su coherencia lógica pero evaluarlos también en relación con el contexto de asociaciones de sentido más amplio y complejo en el que se proponen, etc. Supone también el recurso a una trama conceptual que la actividad misma de la indagación y producción filosófica irá ampliando y complejizando, favoreciendo así el logro de un abordaje cada vez más preciso, más rico y profundo de las cuestiones en debate. Por último, debe advertirse que el sentido mismo de esta actividad, la posibilidad de que ella constituya una tarea significativa para quienes la llevan a cabo – alumnos, alumnas y docentes – está directamente ligada al desarrollo de una actitud crítica y reflexiva, un objetivo al que nos acerca una determinación acertada de las cuestiones que podrían ser relevantes para quienes se encuentren involucrados en el proceso, pero para el cual también es imprescindible generar  actividades y promover pautas de interacción que favorezcan la creatividad, el respeto a la pluralidad, la tolerancia al error propio o ajeno, la confianza en la propia capacidad para resolver problemas, la responsabilidad,  la disposición a intervenir activamente para modificar aquello que se critica, etc.                           

La selección y organización de los contenidos debe integrarse en un todo con las actividades, los recursos, y la evaluación del proceso en todos sus momentos. En el marco de un enfoque como el que aquí se propone, y a favor de la coherencia que procuramos mantener entre los elementos en juego en la práctica de la enseñanza, cabe realizar algunas consideraciones. En primer lugar, una perspectiva que asume la enseñanza de la filosofía fundamentalmente como enseñanza de una actividad, encontrará la ocasión y los recursos para su desarrollo en una diversidad de elementos que configuran el entorno cultural y social de los sujetos involucrados en el proceso, y no solamente en aquellos sistemas conceptuales en los que se objetiva, como su producto, la actividad filosófica. Es a partir de las múltiples situaciones que conforman la realidad social, y de la experiencia que de ella poseen los alumnos y alumnas, que es posible delimitar el objeto de la indagación filosófica, no solamente porque en ellas se encuentren los problemas que quienes van a desarrollar el proceso pueden asumir como significativos, sino en tanto que allí podrían hallar elementos para elaborar sus respuestas o soluciones. Pero ninguna situación es inmediatamente un problema. La elaboración de los problemas constituye un primer momento en el proceso mismo de la reflexión crítica, en el cual es fundamental la capacidad de emplear conceptos filosóficos y de poner en juego el conocimiento que se tenga de los resultados que ha producido la práctica filosófica a lo largo de la historia.

La adopción de una modalidad histórico-problemática en la definición de la propuesta didáctica favorece la posibilidad de llevar a cabo un proceso de enseñanza y aprendizaje de la filosofía que integre de manera adecuada a los sistemas filosóficos existentes en el desarrollo y ejercicio de una práctica teórica que los trasciende. De ellos proceden los recursos conceptuales que permiten proponer una primera elaboración de los problemas inicialmente ligados a las situaciones concretas que los alumnos y alumnas pueden reconocer como parte de su propia experiencia (sea que estén ligados a su vida cotidiana o a los saberes previos que configuran una experiencia extendida de la realidad). Pero el proceso de reflexión filosófica siempre conduce más allá de este punto de partida: los sistemas conceptuales disponibles no ofrecen respuestas acabadas, sino elementos para pensar los problemas, elementos que el ejercicio de la propia capacidad de juzgar críticamente puede llegar a considerar inadecuados, insuficientes, problemáticos en si mismos.

Para concluir, cabe señalar que no podemos pretender que se promueva el desarrollo de una actitud crítica y reflexiva por parte de los alumnos y alumnas si no asumimos que esa es también la disposición que se requiere del docente. En esta perspectiva, no puede pensarse en el profesor como un mero agente técnico que aplica un diseño curricular de cuya elaboración permanece completamente ajeno. Es por ello que los lineamientos aquí expuestos no son más que el punto de partida sobre el cual aún resta casi todo por hacer. En la perspectiva de un enfoque crítico de la enseñanza de la filosofía, el profesor también es filósofo: reflexiona, indaga, analiza, promueve cambios en su propia práctica y en el marco en el que ella se desarrolla. En el ejercicio consciente y responsable de su tarea, ejercita su propia capacidad crítica y despliega su creatividad. En este sentido, el enfoque propuesto y el énfasis en la filosofía como actividad, como práctica teórica, encuentran su principal justificación en la presunción de que su adopción permite tanto al docente como a los alumnos y alumnas afirmarse y reconocerse como constructores del proceso que llevan a cabo en conjunto.      

 

 

APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR (II)

 

               

La Planificación: entre la banalidad y la necesidad

Consideramos –tal como lo expresa Rozada Martínez- que los problemas más importantes de la enseñanza no son una cuestión de eficacia, de calidad técnica de las programaciones o de ajuste preciso entre lo que se quiere y lo que se consigue, también negamos que el desarrollo del pensamiento crítico de lo alumnos procurando establecer contactos entre el conocimiento académico, su pensamiento ordinario y su vida práctica pueda ser programado y medido paso a paso.

Con la misma fuerza afirmamos que toda acción racional – la educativa sustancialmente lo es – debe orientarse conscientemente hacia fines, que podemos identificar como propósitos y que fundamentan en nuestro caso las expectativas de logro propias de cada espacio curricular, las cuales no obstante su enunciación tienen necesariamente grandes dosis de incertidumbre, de oscuridad, de flexibilidad y de imprecisión.

Los fines de la Educación Polimodal constituyen las principales orientaciones para profesores y profesoras,  en la elaboración de las planificaciones anuales de los espacios curriculares;  a partir de la disciplina que cada docente enseña cabe preguntar qué efectos pueden producir los saberes que la conforman en el pensamiento y la vida práctica de alumnas y alumnos en las actuales circunstancias y en las del futuro.  La finalidad a la vez que guarda una relación de orden general con las propias del nivel de enseñanza, mantiene una estrecha vinculación con lo que cada profesor sabe, y constituye como tal pieza fundamental en la elaboración de las unidades didácticas y en la preparación de las clases.

Las expectativas de logros deben servir para orientar la preparación y el desarrollo de las clases, de manera que constituyan una especie de guión de las mismas y fundamentalmente un espacio motivador de reflexión permanente.  Podemos diferenciar dos niveles de incidencia de los fines en las actividades de enseñanza, uno relacionado a la finalidad general del espacio curricular y otro vinculado a los objetivos de cada unidad didáctica.  Poner en el papel el pensamiento referido a lo que se quiere conseguir permite clarificar las tareas, pensar en el fondo de las cuestiones y no perderse en insustanciales devaneos formales.

La planificación anual debe facilitar la preparación de las clases, la determinación de objetivos y contenidos para cada unidad didáctica interviene sustantivamente en las decisiones acerca de lo que va a estudiar, de su   para qué  y de su   cómo se estudiará.  Objetivos, contenidos y actividades no pueden pensarse en forma aislada, sin su concreción no es posible avanzar en la programación del año escolar, su formulación se nos presenta como un muy interesante ejercicio de reflexión sobre el quehacer educativo.

Las actividades deben presentar clara coherencia con los objetivos y los contenidos seleccionados como condición de fundamento para el desarrollo de un pensamiento y una actitud crítica en los alumnos y alumnas, si bien todo no es susceptible de ser previsto, medido y cronometrado es deseable y necesario superar la improvisación intuitiva organizando las líneas generales de la conducción de las clases, fundamentando lo que se realiza y dotando a las actividades propuestas de algún orden justificable, de modo que como sostiene Rozada, no seamos ni artesanos ni técnicos, ni escépticos ni dogmáticos.

Consecuentemente entendemos como sustancial en una propuesta de planificación anual de enseñanza la presencia de los siguientes aspectos:

1)      EXPECTATIVAS DE LOGRO, como aquellos saberes  - vinculados a los fines de la educación polimodal y a los conocimientos de la disciplina a enseñar – considerados deseables y necesarios de alcanzar por alumnos y alumnas.

2)      Organización de los contenidos de enseñanza en UNIDADES DIDÁCTICAS nominadas en correspondencia con la composición de los conocimientos a enseñar;  las mismas pueden organizarse bajo la forma de núcleos temáticos, bloques temáticos o ejes problematizadores.

3)      CONTENIDOS a enseñar considerando como criterio organizador de la selección a aquellos que se entienden como prioritarios de aprendizaje (los que ningún alumno o alumna puede dejar de saber)

4)      OBJETIVOS - por unidad didáctica – como expresiones particulares de las finalidades de orden general enunciadas como expectativas de logro, es necesario

a)      que guarden estrecha vinculación con los contenidos.

b)      Que expresen con claridad cuales son los resultados a los que se procura llegar y mediante que procesos.

c)      Que sean pocos, viables y precisos.

5)   ACTIVIDADES  entendidas como las acciones propuestas a desarrollar por el alumnado con la finalidad de lograr los objetivos y las expectativas de logro plantados por los docentes. Las actividades implican el dominio de los procedimientos relacionados al aprendizaje de los conocimientos conceptuales del campo de la disciplina científica enseñada y, el compromiso con valores de las distintas esferas (personal, intelectual, político y social ).

En la diversidad de propuestas de actividades reside sin duda gran parte de la riqueza del proceso de enseñanza, atento que la misma a la vez que posibilita atender a la multiplicidad de intereses de alumnas y alumnos, significa un apartamiento sustancial de las rutinarias monotonías escolares.

6)      CRONOGRAMA, expresando estimativamente las cantidades de módulos horarios destinados al tratamiento de cada una de las actividades didácticas.

7)      BIBLIOGRAFÍA.  En la sociedad del conocimiento es vertiginoso el ritmo de producción de nuevos conocimientos académicos que rápidamente se materializan en tecnologías productoras de bienes y servicios, consecuentemente la desactualización en el campo disciplinar es acompañada por un distanciamiento del mundo contemporáneo y de sus problemáticas.  La actualización bibliográfica constituye un pilar del quehacer docente.  Atento a la importancia que la bibliografía tiene en la propuesta didáctica, es necesario que se discrimine, por unidad didáctica consignado la correspondiente al alumno y la correspondiente al profesor.

8)      EVALUACIÓN.  Sin duda la evaluación constituye uno de los temas más controvertidos de la cuestión educativa y consecuentemente muchos son los caminos que en los últimos años se han recorrido.  De todas maneras – al menos – algunos consensos son claros;

a)      la evaluación debe ser un proceso continuo que no solo es incompatible sino que necesita de instancias de definición.

b)      La evaluación no debe centrarse en el requerimiento memorístico de conocimientos;  comprender, analizar, aplicar, organizar, diagramar, y diseñar deben ser entre otras las capacidades a evaluar.

c)      La evaluación debe guardar clara correspondencia con las actividades de enseñanza desarrolladas y con las cuestiones tratadas por alumnas y alumnos.

d)      La evaluación – en sus modalidades y exigencias – debe ser programada y anticipada al alumnado, toda vez que referencia fuertemente sus actitudes frente al estudio.

Considerando los puntos antes mencionados la planificación debe consignar con precisión y claridad:

-         Criterios de evaluación.

-         Instrumentos de evaluación, explicitando modalidad y tiempos de aplicación.

APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR (III)

 

Anticipamos los siguientes encuentros para trabajos de Apoyo para el Desarrollo Curricular. Los asistentes tendrán reuniones con especialistas en el espacio curricular y, en algunos casos,  recibirán uno o más Documentos de Apoyo. La expectativa es que los asistentes puedan difundir el material recibido en las Regiones en que se desempeñan.

ESPACIO CURRICULAR	FECHA	HORARIO	LUGAR	ASISTENTES
Salud y Adolescencia	22-03-05	09.00 a 17.00	La Plata	2 referentes por Región
Historia	08-04-05	09.00 a 17.00	La Plata	2 referentes por Región

APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR (IV) (

 

Sobre los Espacios Curriculares Institucionales

(De la gestión superficial al tratamiento de la complejidad)

                A partir del carácter prioritario que hoy, a la hora de definir las estrategias, para esta Dirección tienen el “Qué se enseña” y el “Cómo se enseña”, se han iniciado acciones que pretenden superar cierto grado de confusión y desajuste prevaleciente alrededor de la cuestión de los ECIs.

                Algunos rasgos observables al respecto son:

ü       No se encuentran suficientemente registrados los diseños institucionales, a pesar de haber sido remitidos por las Jefaturas de Región.

ü       La mayoría de los establecimientos del nivel no han recibido un informe sobre el trabajo curricular realizado, y muchos de los diseños observados lo fueron por cuestiones formales (cantidad de caracteres en la denominación del espacio, repetición del nombre de la orientación en la denominación, etc.), sin más consideraciones sobre la relevancia de los contenidos o el nivel académico de la propuesta en general.

ü       La DEPyTTP a mediados de febrero debió solicitar la cobertura de los ECIs vacantes ad referéndum de su posterior aprobación, para facilitar el inicio de las clases.

Creemos necesario revertir esta situación considerando que el tema de los ECIs va mucho más allá de las cuestiones de forma, que en el proceso de sus definiciones se toman, explícitas o no, importantes decisiones en el área curricular y que van embutidas en ellas ideas y concepciones sobre los fines de la educación en el nivel.

En la formulación de los ECIs se expresan también modelos de tratamiento de las diversas contradicciones existentes; entre ellas:

Prescripción curricular central (fines, relación con los espacios definidos centralmente, formatos)	↔	Necesidad de descentralizar algunas decisiones curriculares
Recursos disponibles (perfiles laborales y profesionales, equipamiento, etc.)	↔	Necesidades y urgencias del entorno productivo
Tendencia a cristalizar o inmovilizar contenidos y metodologías	↔	Necesidad de ajustar el diseño de los ECIs al “movimiento” contextual.

Para atender el grado de complejidad emergente tanto de las dificultades descritas como del número de diseños institucionales existentes –consecuencia de la magnitud del sistema educativo provincial–  se ha conformado, en el área curricular, un equipo técnico central, dependiente del Director de Educación Polimodal, con funciones de asistencia, monitoreo y evaluación de los diseños institucionales, su cobertura y la implementación de los correspondientes proyectos de aula.

Sus líneas de trabajo centrales para el 2005 son:

Ü      Evaluar, registrar y acreditar los diseños institucionales.

Esta tarea, de carácter censal (abarca a todos los diseños curriculares de todos los servicios) se inicia con una acción de pilotaje en una sola región durante marzo. Luego se extenderá a todas las regiones de la provincia. El equipo garantizará la confección de un informe por establecimiento como devolución de lo evaluado por los especialistas.

Ü      Constituir y sostener un espacio virtual permanente de consulta (a partir de la demanda) sobre la cuestión de los ECIs.

A tal fin ya está activa la dirección de correo electrónico polimodal_eci@ed.gba.gov.ar para que docentes de ECI, directivos y supervisores dirijan sus consultas.

Ü      Realizar acciones de evaluación de proyectos de aula y asesoramiento en territorio.

Incluye principalmente la realización de reuniones en los distritos, a cargo de integrantes del equipo central, especialistas en las distintas disciplinas, con docentes que dictan ECIs y Jefes de Departamento.

                Con respecto a la ponderación que se aplicará sobre estas líneas de trabajo en el plazo más inmediato puede señalarse que las acciones correspondientes a la primera de ellas serán reforzadas con el objetivo de completar el grueso de los informes a los servicios y la acreditación correspondiente promediando el corriente año.

La modalidad de asistencia que se propone deberá gradualmente abarcar aspectos instrumentales y técnicos, y aportar marcos epistemológicos, didácticos y bibliográficos imprescindibles. A la vez deberá evitar interferir en la tarea docente con requerimientos meramente estadísticos y con prescripciones sólo formales.

           

Equipo de asistencia para ECIs (integrantes hasta la fecha)
Responsable		José Propato
Ciencias Naturales		Alejandra Defago Gustavo Bender Jorge Rodríguez
Ciencias Sociales		Favio Josin
Comunicación, Arte y Diseño		Miriam Socolovsky
Tecnología		Oscar Anchava

           

               

BUENAS NOTICIAS

 

Educar para el Trabajo el Trabajo y la Producción

 

 

A partir del otorgamiento del Crédito fiscal de la Empresa Siderar S.A.I.C., el Sr. Secretario Ejecutivo del COPRET  dispuso entregar, a las Escuelas de Educación Técnica Nº1 de José C. Paz y Nº 3 de Almirante Brown, los insumos necesarios para el armado de 10 Maletines Tecnológicos.

Los maletines poseen diferentes prestaciones y se identifican en dos modelos denominados N21 y P61. En el armado de los equipos trabajaran docentes y alumnos de las escuelas citadas con la intervención de la Empresa Micromécanica, que es la proveedora de los insumos y responsable de la capacitación de los docentes de las Escuelas Técnicas mencionadas y supervisora del correcto funcionamiento de los Maletines.

Una vez finalizado el proceso, cuyo plazo no puede superar los 90 días,  los maletines armados serán devueltos al COPRET, quien en forma conjunta con la Dirección de Educación Polimodal y T.T.P. determinarán el destino de los mismos a Escuelas de Educación Técnica. 

Las Escuelas de Educación Técnica Nº1 de José C. Paz y Nº 3 de Almirante Brown serán beneficiadas al cabo de la finalización del Proyecto, con dos maletines cada una – una valija N21 y una P61- para ser utilizadas por los alumnos en las Prácticas Profesionalizantes de los Trayectos Técnico-Profesionales.

Programa Innovar 2005

La Subdirección de Trayectos Técnico Profesionales, informa que la Secretaría de la Industria del Ministerio de Economía y Producción de la Nación, en conjunto con la Secretaría de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, convoca a participar del Concurso Nacional de Productos Innovadores.

El Concurso se desarrolla en el marco del Programa “innov-ar 2005” cuyo objetivo es promover y respaldar los productos nacionales capaces de ser patentados e implementados técnicamente para que éstos puedan introducirse en el mercado con un plan de negocios sólidos.

La viabilidad de los proyectos participantes serán analizada y evaluada por profesionales del diseño, la ciencia, tecnología, propiedad industrial y patentes.

Pueden participar personas físicas mayores de 18 años, micro y pequeñas empresas, estudiantes y/o profesionales, escuelas técnicas y agrarias. Los ganadores de los tres primeros puestos serán premiados con 30 mil, 15 mil y 10 mil pesos

El I.N.E.T. premiará a los 3 mejores productos presentados por estudiantes y docentes con 15 mil  10 mil y 5 mil pesos para la Escuela.

El desarrollo del concurso finalizará con una muestra de los productos y/o proyectos finalistas y aquellos seleccionados especialmente por ser de interés.

Para más información sobre bases y condiciones podrán consultar en la página web www.innov-ar.gov.ar o al correo electrónico concurso@innov-ar.gov.ar . La inscripción electrónica está abierta hasta el día 15 de abril de 2005. La recepción de proyectos es desde el 18 de abril al 16 de mayo de 2005.

En caso de que las Escuelas Técnicas y Agrarias decidan elaborar y presentar proyectos la Subdirección de Trayectos Técnico Profesionales y la Subdirección de Educación Agraria se ponen a disposición con el objeto de brindar asistencia técnica para la elaboración del mismo, para lo cual se pueden comunicar a las siguientes  direcciones  de correo electrónico:

Subdirección de Trayectos Técnico-Profesionales:  subdirecciontecnica@ed.gba.gov.ar

Subdirección de Educación Agraria: Subagr@ed.gba.gov.ar