作者：孫雲平

人們可以有理由─正如尼可林在他“教育學做為科學”的導論中所做的─把從十九世紀開始科學化的教育學史，視為“對教育的科學之可能性及其前提做反省的一段歷史”。更甚於其他任何一門科學，學科的基礎、它的概念、它的問題、它的研究方法以及理論和實踐之間的關係等問題本質上即屬於教育學(本身)。如果它的確和某個對象有關係，對於他的塑造，它能正巧做為科學產生關鍵性的影響；那麼，從一開始它就被置於一種特殊的責任中，這種責任使它一直不斷對它的整體作為，同時從外部、以及從後設理論層次(meta-theoretisch)在做反省。

二十世紀在教育學研究方面正是藉此與十九世紀做出區別：二十世紀產生了相當結構化以及清楚表述的科學理論性的教育學構想。以孔恩的話來說，在教育學中也已建立了相當穩定的典範。就此從不同的構想出發，而導致不同的研究者有歧異的分類和組合出現；即使布瑞欽卡將教育學的諸構想僅置於一條由純粹描述性(deskriptiv)到全然規範性(normativ)的連續軸上，也改變不了這個洞見。相反地，這個想法可以導致極富成果的闡述分析。

然而隨著在二十世紀教育科學構想的穩定化，在後設理論性的問題產生了一個決定性的轉變，導致討論重點的轉移。十九世紀，在所有對一個教育的科學之可能性及其前提的詢問之前，還有一個“促使教育學存在的遠古問題，即：到底甚麼是教育？”這個問題的回答導致一個進一步、次要的問題：這樣一種對象要以何種研究方法，才足以做恰當的研究？教育學是一種實做的理論、因此算是實踐性的理論；這個洞見在此一直是無須爭論的基礎。科學性提問的目標在於，將教育性的作為─即實踐─澄清，以便這種實踐使另一種實踐變得更好。從這個取向出發，則教育學涵蓋了以下廣泛的問題範圍：從教育方法直到人類生活意義的問題；因為可以看到，在教育學理論的對象中，這些問題不斷地重覆出現。

在二十世紀初期，後設理論的範疇在實證主義(Positivismus)的影響下，逐漸成為學科的基本問題。理論的建立，不再是由對象出發，而是從研究方法。現在首先必須提的問題是：何謂一個科學理論，亦即，一個在邏輯和實證可檢驗的理論；然後其次才會問：一個對象必須看起來怎樣、以及必須如何來觀察，以便它得以找到建立理論的途徑。這點可在布瑞欽卡的“教育的後設理論”中清楚看到。其中，在教育做為“教育學的對象”被納為研究之前，首先針對科學的概念、以及教育學做為科學做了廣泛的探討。當然，教育做為教育學的對象，是以它順應於研究方法而被定義的。

這時，人文科學性的教育學中許多富有成果之後設理論以及教育科學的努力將遭到貶抑，如果我們說：教育學的後設理論性的討論，成為一個在教育學中被許可之研究方法的分析探討。但是不能忽略的是：對於研究方法的爭議躍上主要舞台，是以教育學理論對象的澄清做為代價換取的。

如果通觀教育學的歷史和系統，那麼必須爭論─教育學做為科學是否是一個實踐理論─即顯得相當荒謬。然而這個爭議卻一直不可避免。因為，這個基本假設─教育學理論做為科學是一個為了實踐的理論─本身首先即已遭實證主義和經驗主義所摒棄。被所有實證論和經驗分析主義之教育學的維護者所探討之費雪的主張：做研究和辨識的人，不做行動，他的結果必須對應不同於實務所採用的標準。當然，誰採取行動，誰就同時也實現了規範、價值和意義。但這些卻只是─依實證主義的意見─主觀的決定，而非“事實”；因此它們無法科學性地─亦即，藉由實證的方法─獲得合理的支持。詮釋學的處理方法─因為每個反思，都越出了(實證)研究的方法之外─被視為不符合科學，而遭到拒斥。

這個重點被其他科學理論的構想在討論中，合理地置於以下的問題之上：這樣一種方法的單一主義(Methoden-monismus)對教育學理論的對象是否合理、緊守著經驗檢驗的方法是否更將導致對象的規格化、甚至於對象的扭曲。而且如果我們檢視布瑞欽卡對教育的定義，那麼答案似乎是必須肯定的。詮釋學導向的教育學家要求教育學理論的建立，從方法重新轉回到對象，做為研究的出發點。對象必須影響方法的選擇，而非反之。

教育學理論的建立重新轉回到對象，是本研究的核心。本研究的基本主張即是：詮釋學將研究者、他的對象、以及某一個方法的途徑到另外一個之間，重新帶到一個恰當的關係。就這點而言，由洛特在六零年初所提出之“教育學研究切合實際的轉向”必須由詮釋學之轉向所伴隨及支持。詮釋學在這個意義上，絕非是一種單一的研究方法，而是一種“批判的反省知識”，以便這個從嘎達瑪和哈伯瑪斯來的表達在此研究。它藉著在教導過程中的意識化(Bewusst- machung)處理和掌握每一個對於研究的知識─對實證研究亦然─有建設性的契機。然而研究主體的前理解(Vorverstaendnis)、影響史的意識(wirkungsgeschichtliches Bewusstsein)、理解的循環、意義瞭解之人類學面向、以及語言，卻非一個詮釋學方法的獨門特點，而是每一個知識行動不可逾越的基本條件；這些條件必須在詮釋學反思中做為主題來處理，並且可為研究帶來許多成果。同時“詮釋學的普遍要求”(Universalitaetsanspruch)並非因此以另一個方法單一主義來取代實證主義，而是意味著：詮釋學在每一個超驗的反思 (trans-zendentale Reflexion)中，使得每一個決定認識行動為其如斯的時刻都意識化。如果這樣的詮釋學反思遭擱置─因為某一個特定的研究構想禁止一切超越其方法的反思─，那麼這將在付出犧牲教育學對象之代價的情況下發生。在這樣的理解下的教育學理論，固然可以同時是經驗分析的理論，但它卻一直是教育學的詮釋學。★