Calidad y Pertinencia son las dos variables que sustantivamente deben ser tomadas en consideración para transformar la Educación Superior. En países desarrollados Calidad y Pertinencia son conceptos muy cercanos, diríase casi sinónimos, en cambio, en países subdesarrollados o atrasados, que usan y consumen tecnología que ni han generado ni han producido, se pueden interpretar y definir como conceptos diferentes, pero relacionados. Dada las circunstancias complejas y cambiantes del mundo actual, consideramos que el concepto de Pertinencia es más difícil de precisar y medir, ya que los patrones de comparación no pueden ser de carácter universal. En cambio el concepto de Calidad es aceptado más universalmente y estaría más relacionado con la capacidad y competencia de la Educación Superior, para generar y transmitir nuevo conocimiento, cada vez más objetivo, verosímil y confiable.
La tesis central de este trabajo consiste en explicitar que en
Venezuela, a diferencia de lo que sucede en América del
Norte, donde existen exámenes tipificados nacionales ,no
ha sido posible elaborar ningún estudio preciso que mida
aspectos generales o específicos sobre la calidad de la
Educación Superior. Adicionalmente, los estudios sobre
Pertinencia que han sido elaborados, por una parte son muy
teóricos
y difusos, y por la otra, necesitarían la postulación
de Proyectos o Escenarios que requieren explicitar un cierto modelo
de país, tarea que hoy en día es cada vez más
difícil y compleja de precisar. En el presente trabajo
se exponen y describen, sintéticamente, algunos estudios
realizados en el país, que pueden tomarse como una
aproximación
aceptable para la medición de Calidad.
Calidad y Pertinencia son las dos variables que sustantivamente deben ser tomadas en consideración para transformar la Educación Superior. En países desarrollados Calidad y Pertinencia son conceptos muy cercanos, diríase casi sinónimos, en cambio, en países subdesarrollados o atrasados, que usan y consumen tecnología que ni han generado ni han producido, se pueden interpretar y definir como conceptos diferentes, pero relacionados (Contasti, 1995).
Dada las circunstancias complejas y cambiantes del mundo actual, consideramos que el concepto de Pertinencia es más difícil de precisar y medir, ya que los patrones de comparación no pueden ser de carácter universal. En cambio el concepto de Calidad es aceptado más universalmente y estaría más relacionado con la capacidad y competencia de la Educación Superior, para generar y transmitir nuevo conocimiento, cada vez más objetivo, verosímil y confiable.
La tesis central de este trabajo consiste en explicitar que en Venezuela, a diferencia de lo que sucede en América del Norte, donde existen exámenes tipificados nacionales ¾SAT/GRE¾ no se ha elaborado ningún estudio preciso que mida aspectos generales o específicos sobre la calidad de la Educación Superior. Adicionalmente, los estudios sobre Pertinencia que han sido elaborados, por una parte son muy teóricos y difusos, y por la otra, necesitarían la postulación de Proyectos o Escenarios que requieren explicitar un cierto modelo de país, tarea que hoy en día es cada vez más difícil y compleja de precisar.
Como una alternativa metodológica en el presente trabajo se exponen y describen, sintéticamente, algunos estudios realizados en el país, que pueden tomarse como una aproximación aceptable para la medición de Calidad; de ellos es posible también inferir algún tipo de conclusiones sustantivas.
En consecuencia, podemos predecir que ni en este evento nacional
en Mérida, ni en el evento internacional de La Habana,
se presentarán estudios que midan la Calidad, ya sea de
algunas carreras o instituciones en particular o de aspectos y
ámbitos generales de la Educación Superior, y/o
que precisen mejor el concepto de Pertinencia aplicable a un
país
atrasado. En estas circunstancias, muchos eventos, congresos y
conferencias van camino a transformarse en simples rituales
académicos,
que al repetirse sistemáticamente, año tras
año,
crean una modorra intelectual, difícilmente superable y
que paradójicamente van a obstaculizar una verdadera
transformación
de la Educación Superior.
El tema de la calidad y de la pertinencia de la educación en general y de la educación superior en particular, ha devenido en temática compleja, especialmente más compleja para las sociedades de los países atrasados del llamado tercer mundo, que independientemente de su atraso, comparten con los países industrializados un intenso intercambio informacional vía modernos artefactos electrónicos. Sin embargo, la interacción que pudiese generarse por ese flujo de información, está fuertemente mediada e inclusive sesgada por el filtro que representa el sedimento cognoscitivo, que con gran dificultad han logrado acumular nuestras sociedades.
En el pasado, la limitada matrícula de las carreras tradicionales ¾Medicina, Ingeniería, Derecho¾, tenía entre otros efectos, dos que son importantes de destacar; el primero, la existencia de un proceso natural de selección que sólo posibilitaba el acceso y egreso a estudiantes de clases sociales destacadas o a estudiantes brillantes, ello implicaba graduados de alta calidad. El segundo, que todo graduado universitario de manera inmediata tenía asegurada su colocación en el mercado de trabajo.
En la actualidad la situación ha cambiado. En el plano internacional, para los llamados países industrializados, es conocido el papel que hasta ahora habían protagonizado las universidades en la creación del conocimiento de frontera y en el desarrollo consecuente de la tecnología.
Hoy en día, las grandes corporaciones transnacionales están asumiendo ese liderazgo. Teniendo en mente ese cambio, en 1974 intentamos establecer la orientación filosófica del Proyecto de Becas Gran Mariscal de Ayacucho mediante una tesis que conceptualmente puede ser expresada de esta forma: que el conocimiento es y debe ser universal, pero que la tecnología debe ser recreada, reestructurada y trabajada con los medios más o menos primitivos o más o menos sofisticados con que cuenta un país. Más recientemente y en ese mismo sentido, frente al fenómeno que hemos denominado Espejismo Tecnológico, en la XV Conferencia Mundial de Educación a Distancia, planteábamos el concepto de Tecnología Autónomamente Consolidada (Contasti, 1990).
Esta conceptualización tiene un referente operacional directo en cuanto al desarrollo de las Universidades. En 1980 propusimos una clasificación que diferenciaba entre la Universidad Fuente y la Universidad Lago; siguiendo con esta semántica poética e hidráulica, establecíamos que a nivel mundial y nacional deberían preservarse ciertas universidades como creadoras de conocimientos, ellas son las denominadas Universidades Fuentes, de donde fluye el conocimiento de frontera, y al mismo tiempo, desarrollarse otro tipo de universidades que hemos denominado Universidades Lagos, donde se registraría y acumularía el conocimiento que haya sido desarrollado en cualquier parte del mundo. Esta diferenciación nos llevará a considerar la diferencia de conceptos entre Calidad y Pertinencia.
Para el momento en el cual el desarrollo tecnológico se convierte en un paradigma para el desarrollo occidental, comienza la preocupación por establecer cuál es la capacidad y calidad que tienen las universidades de las sociedades avanzadas para generar conocimiento científico por una parte, y aplicaciones tecnológicas, por la otra.
Por ello, el problema de la calidad de la enseñanza universitaria se enfatiza a nivel de las Ciencias Materiales y complementariamente en la Tecnología. Dado el carácter universal de este tipo de ciencias, se hace posible una medición y evaluación de alta confiabilidad, hecho que permite entonces una razonable comparación entre universidades. En definitiva, epistémicamente, la mayor facilidad para medir el fenómeno, dentro de las Ciencias Materiales posibilita que el concepto emerja, no sólo a partir de sus matrices semánticas y significativas, sino en el ámbito operacional de una definición. En Ciencias Sociales la situación es diferente por la dificultad de medición. Dificultad que se manifiesta tanto en la medición misma de los propios fenómenos sociales, como en la determinación de un mayor o menor nivel de este tipo de conocimiento en los egresados universitarios.
En las sociedades industrializadas, donde se enfatiza la enseñanza de los aspectos tecnológicos, cuanto más alta calidad se alcance en el conocimiento generado más pertinente será la aplicación. Ello se explica porque ese desarrollo está sometido a una dinámica comparable a una teoría biológica de la evolución, de tal manera que se mantienen y sobreviven los conceptos, teorías y aplicaciones que se adaptan perfectamente a las necesidades de la sociedad, eliminando aquellos desarrollos donde esto no se logra. En consecuencia y de una manera que podemos denominar como teleonómica -en las sociedades industriales avanzadas y en referencia a las Ciencias Materiales-, Calidad y Pertinencia, en virtud del proceso evolutivo del conocimiento, significan operacionalmente lo mismo.
En las sociedades atrasadas que usan y consumen una tecnología que no han generado ni producido, se crea un distanciamiento con la realidad de tal forma que en relación con los estudios universitarios, resulta complejo formar egresados con las capacidades de Racionalidad, Criticidad y Creatividad, que en el egresado puedan caracterizar el concepto de calidad.
Si enfocamos el análisis, en relación con la oposición de sociedades industrializadas y sociedades atrasadas, tendremos que aceptar que Calidad y Pertinencia no necesariamente tienen que ser términos sinónimos. En general, dada una mayor homogeneidad social para las sociedades industrializadas, Calidad y Pertinencia son conceptos sinónimos muy cercanos. Es decir las Universidades ofrecen un conocimiento que tiene alto nivel de calidad y que a su vez es pertinente en relación con su aplicación y viabilidad, con su contexto social y económico.
En las sociedades atrasadas se presenta una situación
paradójica.
Al existir una mayor concentración del poder y la riqueza
que en las sociedades industrializadas, siempre existirá
un grupo social minoritario que puede vivir y consumir de la misma
forma como lo hacen los grupos equivalentes en sociedades
industrializadas.
En referencia a una de estas situaciones, presentamos la
enseñanza
que se brinda en las dos Escuelas de Medicina de la Universidad
Central de Venezuela. En este caso podemos afirmar que se ofrece
una enseñanza universitaria de alta calidad que se soporta
en los siguientes elementos: (a) el proceso de selección
de aspirantes, donde se aplican pruebas psicométricas de
aptitud académica, allí los estudiantes, en su
mayoría,
pertenece a estratos sociales altos, provienen de colegios privados
de reconocido prestigio y son predominantemente grupos de etnias
blancas de origen caucásico centroeuropeo. (b)
Adicionalmente,
la enseñanza se lleva a efecto con profesores muy bien
preparados y recursos tecnológicos adecuados. Podemos
afirmar
sin embargo, que la aplicación de ese conocimiento, que
es de alta calidad, es pertinente sólo para el 7% de la
población venezolana (en Venezuela, para 1995,
Fundacredesa
encontró la siguiente estratificaciön social: Graffar
I (1%); Graffar II (6%); Graffar III (11%); Graffar IV (39%);
Graffar V (43%)), que es la que puede pagar por los altos costos
que tienen los servicios médicos en clínicas privadas
y que por tanto no es pertinente para el 93% restante de la
población.
Como ejemplo complementario de la conceptualización que
estamos presentando, estarían los llamados Médicos
Rurales que han sido formados en China y otros países
socialistas
atrasados, donde la enseñanza de la medicina -desde el
punto de vista occidental del conocimiento científico-
no tiene la misma calidad de las universidades tradicionales,
pero posibilita que este tipo de médico esté
disponible
para toda la población que, por lo tanto, puede acceder
a sus servicios.
En Venezuela, hasta este momento y a nivel de la educación superior, no se ha elaborado ningún trabajo de carácter cuantitativo que intencionalmente y de manera operacional según su propósito se aproxime al concepto de calidad. Buscando una explicación para este déficit consideramos que no son comunes o que no han sido bien aprovechadas, situaciones tales que permitan observar a los egresados de diferentes carreras y/o universidades en una tarea o actividad tal que, se presente una situación común relevante que luego permita la comparación. Lo contrario sucede en otras culturas donde los egresados del tercer nivel hacen estudios de postgrado y para ello se les exige presentar una serie de pruebas aptitudinales y de conocimiento de carácter nacional ¾SAT/GRE¾, que de manera confiable y válida sirven para la comparación. Por otra parte, el mero hecho de ingresar y concluir determinados postgrados, ya de por sí se convierte en un indicador que puede procesarse para medir la calidad de la enseñanza universitaria. Entendemos -operacionalmente- que una universidad tendrá una mayor calidad, en cuanto sea capaz de graduar una mayor proporción de egresados, que más tarde adquirirán un título de Maestría o Doctorado en otras instituciones. Este tipo de metodología fue iniciada por Astin (1962). De manera particular este autor controló estadísticamente la variable inteligencia, aunque mayor precisión hubiera logrado si adicionalmente hubiese ponderado ¾de acuerdo con el nivel de prestigio o el nivel de competitividad para el ingreso¾ diferencialmente las instituciones donde se obtenía el doctorado.
En Venezuela tenemos dos estudios que pueden ser procesados y utilizados como una aproximación en la medición de calidad en las carreras universitarias. La racionalidad estadística de esta aproximación se fundamente en el hecho de que el conocimiento, al igual que todas las habilidades del hombre, en su extremo superior tienen un techo o frontera límite convergente, presentando en cambio, un extremo inferior abierto. Por esto, si se encontrase diferencias entre dos o más grupos extremos superiores, existe una probabilidad aún mayor de que las diferencias sean más acentuadas cuando la comparación se realice a nivel del promedio, de la mediana o de los cuartiles inferiores. Por lo contrario, si no existiesen diferencias significativas entre los cuartiles superiores, aún pueden existir diferencias entre los cuartiles inferiores.
El primer estudio (Contasti, 1988) utiliza la existencia del Plan
de Becas Gran Mariscal de Ayacucho como base de comparación,
y toma como universo al grupo de becarios (1974/1980) egresados
de la múltiples Escuelas de las diferentes Facultades de
Ingeniería que lograron alcanzar en instituciones de
postgrado
de los Estados Unidos un título de Maestría y/o
Doctorado. Se tomó como referencia valorativa el rango
-expresado originalmente en una escala ordinal de cinco
categorías-
de la competitividad de las instituciones universitarias de los
Estados Unidos donde se obtuvo el título de Postgrado:
I) Super Competitivas (1%); II) Altamente Competitivas (4%); III)
Muy Competitivas (8%); IV) Competitivas (52%); V) Menos
Competitivas
(35%). Los rangos ordinales de estas instituciones se transforman
por medio de una aproximación estadística, a una
escala métrica de intervalo (M = 110 y DT = 10). A
continuación
se transcriben los resultados obtenidos.
| Universidad | |||
| UCAB (Católica) | |||
| LUZ (Zulia) | |||
| USB (Simón Bolívar) | |||
| ULA (Mérida) | |||
| IUP (Barquisimeto) | |||
| Otras (Latinoamericanas) | |||
| UC (Carabobo) | |||
| UCV (Central) |
Para utilizar estos resultados como una medición de calidad, sería necesario explicitar las siguientes consideraciones metodológicas: (a) Como se trata de becarios de una misma Facultad: Ingeniería, puede suponerse que como becarios dentro de su carrera poseen posiciones equiparables. (b) Entre 1974 y 1980, el Programa de Becas Gran Mariscal de Ayacucho ofreció becas de una manera intensiva, por lo que esta muestra, aunque intencional, comprende alrededor del 90% del Universo total de becarios, que egresados en las distintas carreras y especialidades de Ingeniería estudió y se tituló en el exterior al nivel de postgrado.
De la tabla de resultados llama la atención el valor promedio y la posición de la Universidad Central de Venezuela (UCV). Nótese que aún así sus egresados estudian en universidades norteamericanas que están por encima del promedio. Debe recordarse que a partir de 1968 su Facultad de Ingeniería mantuvo un enfrentamiento con la autoridad rectoral central y que finalmente fue intervenida por el Consejo Universitario, hecho que motivó a partir de 1970 un éxodo de los más calificados profesores hacia la Universidad Simón Bolívar, generándose al mismo tiempo una masificación de su matrícula, y la consecuente contratación de profesores recién graduados y de poca experiencia. Estos fenómenos hacen sentir sus efectos a partir de 1974, año en el cual se inicia el Programa de Becas y comienzan a salir los becarios, que en general son egresados de reciente graduación. La UCAB, que ocupa la primera posición es una universidad privada, soportada en su funcionamiento por grupos destacados de empresarios venezolanos.
El segundo estudio se refiere a una disertación doctoral (Romero, 1992) presentada en el Centro de Estudios del Desarrollo de la Universidad Central de Venezuela (CENDES). Allí se analizó el rendimiento académico de los estudiantes que pertenecen a las primeras once cohortes de una Maestría Interdisciplinaria en Planificación, ofrecida por el propio CENDES y donde concurrían estudiantes egresados de cualquier carrera universitaria.
La tesis presentada no tiene como objetivo comparar carreras universitarias entre sí, pero la información puede ser procesada y utilizada para que se puedan comparar válidamente las carreras. El razonamiento que le permite dar validez a la comparación, parte del hecho que el CENDES realiza un proceso muy exigente de selección. Durante ese período, 1961-1983, la Maestría se ofrecía cada dos años, seleccionando, en promedio, de 180 aspirantes a los 30 mejores. Esta razón de selección posibilita una cierta comparabilidad entre egresados de distintas carreras, ya que el exigente proceso de selección asegura que se están comparando homogéneamente egresados que en su respectiva carrera pertenecen al cuartil superior de rendimiento académico.
Metodológicamente se toman las calificaciones de los alumnos en las asignaturas de las primeras once cursos del postgrado del CENDES, dentro de cada cohorte, tomada como universo, se clasifican las asignaturas en tres áreas: Cuantitativas/Matemáticas, Economía/Finanzas y Ciencias Sociales/Política; luego se construye -utilizando la técnica de Análisis Factorial- para cada alumno y dentro de su cohorte, un factor promedio, homogéneo y ponderado, en cada una de las tres áreas.
Se encontró como un resultado relevante que entre las doce carreras estudiadas, los egresados de Ingeniería Eléctrica/Mecánica ocupaban, con cierta lógica, el primer lugar en el área/factor de Matemática, pero extrañamente también ocupaban el primer lugar en las otras dos áreas/factores el de Economía y el de Ciencias Sociales. A su vez los egresados de Ingeniería Agronómica comparten con las otras carreras de Ingeniería los primeros lugares en el área/factor de Matemática, pero extrañamente ocupan el segundo lugar en las otras dos áreas/factores de Economía y Ciencias Sociales. Más sorprendente aún, los egresados de Economía ocupan el lugar octavo en el área/factor de Economía y también sorprendentemente los egresados en Educación y los egresados en Sociología ocupan los lugares quinto y sexto respectivamente en el área/factor de Ciencias Sociales.
Podemos concluir que tanto en la formación científica
general, como en relación con un sedimento cognoscitivo
específico, los egresados de Ingeniería y
Tecnología,
en un postgrado interdisciplinario con asignaturas integradas
de carácter cuantitativas, económicas y sociales,
rinden académicamente mejor que los egresados en Ciencias
Económicas y Ciencias Sociales.
Dadas las fallas de Educación Básica y Media, aunque se trate de neutralizar y corregir sus efectos, realizando un proceso de selección previo, a nivel universitario éste sólo tiene un carácter relativo, ya que independientemente de la nota obtenida, sólo sirve para llenar un cupo masificante y por tanto no tiene requisitos absolutos o al menos comparativos con el nivel internacional. Se puede concluir que los estudiantes, por debajo de un cierto nivel percentil no están bien preparados para ingresar a las universidades y que aunque logren ingresar, esas fallas incidirán a lo largo de sus estudios. Este hecho, a pesar de la existencia de procesos de evaluación muy laxos realizados por profesores formados de manera improvisada, de todas maneras ha elevado el tiempo promedio de graduación, de un límite mínimo de cinco años a un promedio de ocho años y con un porcentaje apreciable de egresados que utiliza más de diez años para obtener formalmente su título.
Al lado de la masificación como la causa más importante de este deterioro, complementariamente ofrecemos también como una causa, una explicación de carácter espistémico. A partir de la década del sesenta se produce en el país un fenómeno de empobrecimiento intelectual, que oculta e impide a los diferentes grupos dirigentes de la sociedad percibir y comprender el carácter fundante y absoluto del conocimiento como ente constitutivo y esencial de una institución universitaria. Ello quiere decir que al relativizar y gradualizar el conocimiento, se pensaba o se creía que en las Universidades se enseñaba o transmitía, un poco más o un poco menos conocimiento, pero que en definitiva se transmitía conocimiento. Sostenemos por lo contrario, como una cuestión de carácter epistémico, que en el conocimiento existe un umbral o límite tal, que por debajo de ese umbral no se da un conocimiento sedimentado y robusto, sino información inconexa, yuxtapuesta y no aplicable pertinentemente a la realidad contextual. En aquellas escuelas universitarias y/o aquellos egresados que no alcancen ese umbral, simplemente no poseen un conocimiento estructural y orgánico, sino una información, y que esa relativa información que poseen, no tiene valor como elemento esencial y constitutivo de una universidad y tampoco como oferta constructiva y productiva para la sociedad donde está inserta. Esta situación, por lo evasivo y dificultoso de los procesos de medición del conocimiento, se presentará con más dramaticidad en las Ciencias Sociales. No entro en esta oportunidad en la consideración más sociológica y política de la influencia y responsabilidad del tutelaje y clientelismo político en el deterioro académico e institucional de las universidades, en especial en la escogencia y designación de sus Rectores (Contasti, 1996).
Al producirse egresados debajo del nivel mínimo necesario para generar un producto útil, la sociedad donde está inserta este tipo de universidad, no recibe beneficios con la graduación de grandes volúmenes de egresados universitarios. Por lo contrario, éstos se transformarán en grupos de presión política tal, que el propio Estado u otros grupos sociales tendrán que, de manera disimulada, proporcionarles un subsidio. En las Ciencias Sociales la situación podría ser absolutamente más grave (Contasti, 1992).
Creemos que cuando un país gradúa con títulos
universitarios -existiendo una brecha entre Currículum
y Realidad- un volumen de estudiantes más allá de
ciertos límites -límites cuya determinación
es compleja-, se corre el peligro de que esos graduados no se
inserten socialmente y productivamente en las funciones
pertinentes.
Pero como de todas formas necesitan vivir o sobrevivir,
tendrán
dos alternativas: (a) los mejores emigran y se produce la fuga
de talentos. (b) El resto se acomoda artificialmente en cualquier
tipo de ocupación. Ambas alternativas son inconvenientes
y costosas para los países atrasados. Venezuela, con los
grandes recursos invertidos en educación superior, puede
encontrarse en la segunda alternativa.
La medición es un proceso por medio del cual asignamos números a objetos o fenómenos de acuerdo con una regla que de manera heurística y diacrónica hemos logrado construir. La evaluación surge cuando la medición se complementa con una norma o patrón que sirve de comparación para juzgar lo que podría ser considerado como la franja de tipicidad del fenómeno. Alcanzamos un diagnóstico cuando el científico observador es capaz de trascender la información primaria que se obtiene en la medición, integrar el conocimiento más elaborado de la evaluación y proponer una interpretación y explicación de carácter sintetizador que dé cuenta tanto de los límites considerados normales, como la generación de tendencias de desarrollo futuro.
En estas dos últimas décadas hemos hablado reiterativamente de la evaluación institucional de las universidades, poco se ha logrado. En los ochenta se pretendió construir un instrumento con una estructura matemática tipo matricial, intento que nunca llegó a culminarse, pues por una parte no se estaba en capacidad de recopilar la información pertinente para implementarla, y por la otra no se disponía de una metodología válida para procesarla. En los noventa hemos construido algunos índices, valiosos en sí mismos, pero que por sí solos no nos permiten alcanzar conclusiones relevantes en la compleja problemática que nos ocupa. Por estas razones, tendrá que ser nuestro ingenio, competencia y razonamiento, el principal instrumento metodológico que podemos utilizar para suplir las fallas de información y para construir patrones de comparación que sean válidos y pertinentes.
Diferentes autores han descrito el concepto de variadas maneras, esta variabilidad se ha extendido cuando se proponen formas operacionales para definir los índices y, aún más, algunos autores han tratado de incluir dentro del concepto, hasta los propósitos laterales de las evaluaciones.
Para nuestros propósitos, entenderemos por evaluación institucional, una medida y/o estimación sobre diferentes aspectos/instancias de una institución; complementándose esta medición con patrones tales que dado un universo de pertenencia, permitan establecer una comparación. Para establecer ámbitos/aspectos/instancias sobre los cuales realizar la evaluación, debemos privilegiar el conocido esquema de Entrada/Proceso/Producto.
Dentro de un primer enfoque técnico/procedimental de carácter básicamente estadístico ¾dado cierto Universo¾, una acción típica de evaluación institucional se iniciaría con la medición del Producto, luego se mediría la Entrada y, dada la complejidad del Proceso, éste puede obtenerse como un estimado residual. Una vez lograda una medición residual del Proceso, mediante procedimientos de análisis se pueden enfatizar los elementos/rubros que constituyan un flujo para alcanzar un diagnóstico.
Ejemplo: es usual en estudios de esta naturaleza realizados en universidades norteamericanas, medir la calidad del Producto (GRE), típicamente constituido por los egresados de las carreras, luego medir la calidad del insumo; los estudiantes, básicamente aspectos relacionados con potencialidad aptitudinal (SAT), eficiencia de hábitos de estudios (Notas) y Nivel Socioeconómico (Graffar). Una vez que se tienen estas mediciones, utilizando métodos estadísticos conocidos y tradicionales de análisis de regresión, se puede tener una estimación residual del Proceso. Algunos estudios incorporan directamente Profesores, Bibliotecas y Becas, como variables independientes en la ecuación de regresión múltiple, pero también se podría tomar el valor residual del Proceso como variable dependiente y mediante una combinación de medición/estimación de esas y otras variables, generar una interpretación para obtener un diagnóstico. Con esta explicación queremos enfatizar que dentro de este primer enfoque técnico/procedimental, la medición, análisis, comparación e interpretación sobre el Proceso se encuentra al final de la secuencia, y que ésta debe iniciarse con la medición del Producto y de la Entrada, en lugar de una medición directa del Proceso.
Existe una segunda forma técnico/instrumental de realizar la Evaluación Institucional, que consiste en la utilización de Encuestas de Opinión. Mediante el uso de este instrumento se le solicita a una muestra representativa y/o pertinente de sujetos, su opinión con relación a todos los aspectos que se consideren relevantes de la institución; aquí puede tomarse simultáneamente estimaciones sobre el Producto, el Proceso y la Entrada y a posteriori tratar de relacionarlos, compararlos e interpretarlos para obtener un diagnóstico.
La validez de este enfoque dependerá entre otros factores; primero de la calidad de las personas escogidas en la muestra, para que sean capaces de dar respuestas verosímiles acerca de los aspectos encuestados y, segundo, de la competencia logístico-operativa, para preservar en el proceso de muestreo; la representatividad de la muestra, en el caso de un muestreo aleatorio y de la experticia, en el caso de un muestreo intencional.
Estas son las dos de las grandes debilidades de esta técnica; un problema adicional se refiere a la confiabilidad de la información obtenida. Mientras que en el primer enfoque la confiabilidad es muy alta, ya se trata de registros preexistentes, en este caso se trata de una opinión ad hoc y tomada exclusivamente para propósitos de evaluación, donde independientemente de la verosimilitud y representatividad de la opinión, en el momento en el cual se capture la información, queda por establecer si esa opinión mantiene su estabilidad en el tiempo o sólo fue producto del juicio circunstancial y/o emocional de un momento; por ejemplo, la evaluación de un profesor mediante una encuesta de opinión realizada por los estudiantes en tiempo de exámenes.
En este aspecto, en nuestro país y supongo que en otros países, se comete el error de utilizar como estimación de confiabilidad, un coeficiente de consistencia interna, en lugar de un coeficiente de estabilidad. Esta falla proviene de imitar acríticamente los procedimientos que se usan en psicología para la medición de aptitudes. En la medición de aptitudes o de conocimientos, la estabilidad temporal de la respuesta no es un gran problema _excepto, quizás, que se trate de niños de poca edad_ en el caso de medición de aptitudes, lo que es necesario y relevante es que se obtenga un coeficiente de consistencia interna. En cambio en una encuesta de opinión, la consistencia interna no es el mayor problema, _excepto, quizás, que se trate de niños de poca edad_ en este caso lo más importante es asegurar la estabilidad temporal de la respuesta.
Trascendiendo el tema que nos ocupa, creo que muchas de las críticas que se le ha hecho a los métodos cuantitativos al ser utilizados en Educación y Ciencias Sociales, proviene de un manejo defectuoso y errado de las encuestas de opiniones y de actitudes, donde ciertamente, en la mayoría de los casos, las críticas han sido acertadas y pertinentes; esto no es así cuando se usan técnicas o procedimientos que, a priori, tienen una confiabilidad muy alta y donde el núcleo de la medición lo constituye el problema de la validez. Esta será construida, a lo largo del uso e interpretación que pueda hacerse con los índices construidos, y aplicados en diferentes ámbitos e instancias.
En un esfuerzo que hemos venido haciendo en la Universidad Nacional
Abierta, dentro del marco del Proyecto de Evaluación de
la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU),
hemos desarrollado ¾conceptualización,
operacionalización y aplicación¾,
utilizando para ello información de nuestra Universidad.
El primero de Retraso Académico en el Escalafón,
el segundo, Indice de Productividad Graduacional de las
instituciones
y un tercer índice que se refiere a la productividad
académica
de los profesores en materia de investigación,
publicación
y ensayos.
Para conceptualizar estas ideas comenzaremos por retomar el eje metodológico Entrada/Proceso/Producto antes mencionado, en referencia a la evaluación institucional. Una forma alterna de presentar estos conceptos sería el diferenciar entre los llamados aspectos sustantivos que principalmente están orientados hacia el producto y aspectos operativos que están orientados hacia el proceso. Una denominación alegórica serían los términos de "nuez" para referirse al Producto/Aspectos Sustantivos y de "cáscara" para referirse al Proceso/Aspectos Operativos.
Con esta terminología, queremos avanzar el juicio que ante lo difícil y complejo que se presenta la medición del Producto, ya sea la Calidad o el Conocimiento, entonces los estudios y análisis van derivando sólo hacia la consideración de los procesos y los insumos y/o recursos necesarios para desarrollar los procesos. Generalmente se omite la más importante referencia en determinar que si los procesos, en el caso de concluirse, van a dar como resultado el producto esperado. Por esta razón encontramos que la mayoría de los informes técnicos que en cualquier campo, económico o social, se refieren a volúmenes atendidos y a recursos monetarios utilizados pero, en ningún caso, a la constatación de si el Producto que se está generando cumple con un requisito mínimo de calidad, que asegure el criterio de Eficacia, menos aún la medición de un nivel diferencial de calidad, dato que permite acceder hasta los criterios de Eficiencia y Pertinencia.
A manera de ejemplo y para ser de absoluta actualidad, tomaremos como objeto de análisis los cinco temas específicos de la presente Conferencia. Estos temas son: (a) Pertinencia de la Educación Superior; (b) Calidad de la Educación Superior; (c) Financiamiento y Gestión de la Educación Superior; (d) Conocimiento y uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación; (e) Reformulación de la cooperación internacional.
Los dos primeros temas ¾7 puntos¾ se refieren al Producto/Aspectos Sustantivos; los tres últimos temas ¾13 puntos¾ se refieren a temas de Entrada y Proceso.
Es decir, que de los 20 puntos propuestos, el 65% se refiere a temas relacionados con los insumos y el proceso, y el 35% restante, a temas sustantivos de Calidad y Pertinencia. Este Cálculo está referido a los temas propuestos, el mismo tipo de análisis podrá hacerse con las ponencias recibidas. Aún más, si revisamos analíticamente los dos primeros temas, en el caso del tema Calidad de la Educación Superior el tema titulado Política de Gestión y Mejoramiento de la Calidad, también se refiere al proceso.
Podríamos continuar este análisis en una vertiente aún más incisiva y preguntarnos por qué con relación al tópico de Calidad y Pertinencia, tiene que privilegiarse únicamente un tema como el No. 4 sobre Nuevas Tecnologías y no por ejemplo la Calidad del Docente y/o la Transparencia de la Organización.
La problemática apenas esbozada, el tímido planteamiento realizado, debería llevarnos a reflexionar más profundamente y más globalmente acerca de la problemática de la Educación en general y de la Educación Superior en particular, a este respecto, citaré el planteamiento que recientemente hice en el Seminario Internacional: "La Planificación del Futuro o el Futuro de la Planificación", celebrado el pasado 10 de octubre de este año en la Casa del Profesor de la UCV, con motivo de los 35 Años del CENDES:
"Hasta ahora hemos 'buscado la aguja donde se había perdido' o mejor expresado donde creíamos que se había perdido, ello ha implicado tomar el Factor Económico como la variable independiente por antonomasia. Propongo ahora, que busquemos la aguja en otro sitio ya que por diferentes causas en cincuenta años no hemos tenido éxito (ver anexo: Capacidad Epistémica). Ello no debe ser una declaración leve y retórica, debemos tener el valor ¾a pesar de lo amenazante del pensamiento único¾ o la ingenuidad de romper la frontera, como creo que con sus planteamientos trataron de hacer los participantes en la hora de preguntas.
Para 1996 Venezuela estará conformada por dos grupos sociales bien diferenciados, el Grupo B (Graffar I, II y III) con 15% y el Grupo A (Graffar IV y V) con 85%. Con la privatización que actualmente se adelanta y con la llegada de inversiones transnacionales, ese 15% podrá integrarse al modo de vida que esa situación implica, restando como principal responsabilidad del Estado, para ese resto populoso del 85%, proponerles una forma digna de vivir.
La proposición que de manera cruda y abrupta haremos, consiste en admitir la existencia de una sociedad dual, pero ahora tomando la Educación en general y la Educación Técnica y Superior en particular como la principal variable independiente al servicio de este 85% y no como hasta ahora ha sido, orientada exógenamente y sólo como mecanismo para ascender socialmente (ver anexo: carta al Dr. Rafael Caldera).
Operacionalizando esta idea y a manera de ejemplo tendremos: En Humanidades, Economía y Ciencias Sociales, se proponen carreras largas de seis años con una alta selectividad aptitudinal, orientadas a la formación del pensamiento epistémico (ver anexo: Pensamiento Epistémico). Para Tecnología, Medicina y Ciencias Materiales, el ciclo educativo se iniciaría sólo con las carreras cortas de tres años. Con esta proposición, lateralmente restringiremos la fuga de talentos en el campo de la tecnología y le correspondería a las empresas privadas nacionales y transnacionales, complementar y preparar específicamente el recurso humano que necesiten".
Sólo teniendo la audacia de proponer soluciones fuertes,
tendremos la posibilidad de derrotar lo que hoy se conoce como
modas y que en el fondo siempre ha significado o "más
de lo mismo" o "más de la última receta
importada".
Utilizar el esquema: Entrada/Proceso/Producto bajo las siguientes condiciones: (a) Iniciar el proceso de evaluación institucional, sólo con la evaluación del Producto. Para ello deben utilizarse indicadores objetivos y de alta confiabilidad, independientemente de que posean una validez promedio. Ejemplo PPI; con esto se evita dudas acerca del proceso. Esta evaluación debe ser realizada por una instancia externa a la institución. (b) Evaluación de la Entrada. Esta debe ser realizada de manera mixta: Externa e Interna. (c) Finalmente debe evaluarse el proceso, esto debe realizarse mediante evaluación interna que combine autoevaluación con la evaluación por otras instancias de la institución. Consideramos que sólo las personas que dominen perfectamente un proceso, tendrán la capacidad y competencia para detectar las fallas y fortalezas del Proceso.
Al finalizar el proceso de evaluación institucional, se
procederá con el proceso de acreditación.
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en el Postgrado y carreras de origen del Estudiante.
Disertación
Doctoral. CENDES/U.C.V. Caracas, Venezuela.
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