Bildung ist aber mehr als nur Produktionsfaktor. Wie kann man der Forderung des Theologen und Lehrers Jan Amos Komenskys (1592-1670): Allen Alles zu lehren, gerecht werden? Dies scheint doch gerade in der postindustriellen Wissensgesellschaft utopisch. Die Summe der Informationen, die heute verfügbar sind, verdoppelt sich immer schneller. Die ,Halbwertszeit’ erworbener Qualifikationen für bestimmte Tätigkeiten sinkt beträchtlich. Ein mehrfacher Wechsel der Tätigkeitsfelder wird das zukünftige Berufsleben kennzeichnen. Auf den ersten Blick könnte man meinen, dass nur Spezialisten die atemberaubende Informationsflut bewältigen könnten. Folglich müssten insbesondere hochbegabte SchülerInnen zur Bewältigung hochkomplexer Probleme gefördert werden.

Lars Castelucci beschreibt in seinem Beitrag die "Neue soziale Frage": Eine "(...)Ausgrenzung aus Gemeinschaften, Ausgrenzung von kulturellen Aktivitäten oder Bildungschancen (...)" Werden wenige hochspezialisierte Wissende der Masse an Nicht- Wissenenden gegen-überstehen, die von gesellschaftlichen Entscheidungsprozessen ausgeschlossen werden? Komenskys Zeit kennzeichneten radikale gesellschaftliche Umbrüche: Entstehung von zentralistischen Nationalstaaten, der Beginn des Merkantilismus, Entstehung der industriellen Produktion und Herauslösung des Denkens aus der Autorität der alten Tradition religiös, dogmatischer Bevormundung. Gerade in dieser schweren Zeit erkannte Komensky die Notwendigkeit einer didaktischen Vision, die Allen Menschen Alles Wissbare und Wissenswerte von Grund auf zu vermitteln hilft. Komensky glaubte wohl, dass Menschen durch raschen gesellschaftlichen Wandel genötigt sind, Werte und Normen zu prüfen, um neue Lebensentwürfe erarbeiten zu können. Wer in der Informationsgesellschaft lebt, muss seine Werte und Orientierungen überprüfen. Kant sprach Mut zu, sich dazu seines eigenen Verstandes zu bedienen, dessen kritische Urteilskraft durch Aneignung kultureller Güter geschult wird. PädagogInnen stehen vor der Aufgabe, die Erschließung der Kultur zu ermöglichen. Dabei müssen sie Alle Menschen im Auge haben: Sozial Schwache, Behinderte, MigrantInnen und Hochbegabte. Doch sind die alten Institutionen auf die neuen Herausforderungen vorbereitet? Manche glauben, schon in der Bonner Republik hätte jeder entsprechend seiner Begabung soviel lernen können, wie er wolle. Diese Vorstellung wird relativiert: Unsere Generation muss Anstrengungen unternehmen, um die Versprechen der Aufklärung einzulösen.

Neben den Schulen befinden sich Hochschulen in einer Legitimationskrise. Geht es an Universitäten um Menschenbildung oder Qualifikation für die Wirtschaft? Wie werden die Universitäten mit den Massen der Studierenden fertig? Welche Steuerungsinstrumente braucht eine moderne Massenuniversität? Soll man/frau heute noch studieren? Können ArbeiterInnenkinder heute ein Studium finanzieren? Sind neue Finanzierungsmöglichkeiten jenseits von leeren Staatshaushalten und ungleich verteiltem Privatvermögen denkbar?

Schnell spricht man von der 68er Generation, der No-Future- Generation und der Spaßgeneration. Letztere kursiert auch unter dem Namen Generation X: konsumgeil, ziellos und egoistisch. Der Generationenkonflikt wird bereits durch Medien mit der Popgruppe ,Dritte Generation’ vermarktet.

Für das Bewusstsein der jüngeren Generation insgesamt spielt die Gefahr der drohenden Arbeitslosigkeit eine weitaus größere Gefahr, als dies in der Öffentlichkeit wahrgenommen wird. Ein zentrales Thema in der Auseinandersetzung mit Arbeit und Beruf ist das durch strukturelle Arbeitslosigkeit aufgeworfene Problem: Welche Arbeit entspricht noch meinen Lebensplänen? Dass die Gesellschaft sich wirtschaftlich-technisch nicht mehr so weiter entwickeln kann, wie in den letzten dreißig Jahren, dass also die traditionelle Erwerbsarbeit nicht mehr selbstverständlich unsere Lebensqualität sichert, ist großen Teilen der Jugend -nicht nur Gymnasiasten und der akademischen Jugend- bewusst. Für unsere Generation wird erstmals seit Aufkommen der technisch-industriellen Arbeitsgesinnung der Wert der Arbeit als Mittel der Existenzsicherung sowie als Möglichkeit der politischen Partizipation fragwürdig. Gerade wir zweifeln an dem Modell der traditionellen Arbeitsgesellschaft, die Probleme der Ökologie und des Sozialen mit den alten Methoden und Institutionen zu lösen versucht. So gesehen sind die sozialhistorischen Schlüsselerfahrungen der Jugend in der Berliner Republik die gleichen, wie die der gesamten europäischen Jugend: Wir alle sind von den Entwicklungen betroffen, die mit den Stichwörtern Krise der Arbeitsgesellschaft, Globalisierung und Individualisierung beschrieben werden. Gerade das Phänomen der Individualisierung, dass sich gegenwärtig an der unübersichtlichen Pluralität der Lebensstile ablesen lässt, macht deutlich, dass Individuen einer Generation die gleichen Bedingungen unterschiedlich erleben und verarbeiten. Für die gleiche Situation gibt es viele verschiedene Deutungen und Antworten. Daraus folgt aber nicht Politikverdrossenheit.⁴ Kommende Generationen werden zur politischen Artikulation verstärkt Medien und Orte fernab der Parteien nutzen, um ihre Interessen zu vertreten. Somit steht politische Bildung vor der neuen Aufgabe, den Dialog mit der Jugend über die Parteiendemokratie hinaus zu suchen: Ohne moralisierend den Zeigefinger zu erheben! PädagogInnen sollten an den lauthals geforderten Werte Disziplin und Ordnung zweifeln. Sie sind eben nur Sekundärtugenden. Darum empfiehlt Günter Grass LehrerInnen das Prinzip Zweifel als Grundwert.⁵

Was will denn eigentlich die ältere Generation mit der jüngeren? fragte der Pädagoge Schleiermacher (1768-1884). Seine Antwort war eindeutig: Die ältere Generation will dafür sorgen, dass die Jungen erwachsen und damit selbst zur älteren Generation werden kann. Nach Schleiermachers Vorstellung geht es in der Erziehung um die Weitergabe der Tradition, um die Sicherung des kulturellen Zusammenhangs und gleichzeitig um das Fortschreiten der Menschheit zur Vollkommenheit. Zwei Punkte sind in einer reflexiven Moderne nicht mehr zeitgemäß: Zum einen beinhaltet Schleiermachers lineares Geschichtsdenken immer auch den Keim der Zerstörung. Dass Geschichte und Erziehung nicht unbedingt zum Besseren fortschreiten, zeigt der Holocaust, nach dem Adorno glaubte, Erziehung sei nicht mehr möglich. Zum anderen ist in diesem Verständnis die ältere Generation immer die vermittelnde und die jüngere die aneignende, zuhörende. Schleiermacher vom Kopf auf die Füße zu stellen, heißt: Was will denn die jüngere Generation mit der älteren? Damit werden wir der Idee gerecht, dass sich das pädagogische Verhältnis umkehren kann. Die jüngere Generation kann in Gebieten der Technikbeherrschung, Mediennutzung und Lebensstilfragen zur pädagogisch älteren Generation werden. Lehrende sind Lernende, Lernende sind zugleich Lehrende: "Es könnte eine neue Form von Selbstverwirklichung sein, wenn die Lebensalter nicht mehr einander untergeordnet sind, sondern, (...), durch den Dialog mit den jeweils anderen werden."⁶ Lebenslanges Lernen aller Generationen in einer Lerngesellschaft ist das Bildungskonzept zukünftiger Kultur. Viele Konflikte in Ökologie und Sozialem müssen Junge und Alte kooperierend lösen: Dazu gehören Schule und Hochschule. In modernen Industriegesellschaften besteht die Reaktion auf die Entwicklung des Menschen in staatlichen Institutionen, in denen Kinder und Jugendliche mit psychologischer Sachkenntnis betreut werden. Sie befinden sich in einem wichtigen Schonraum, in dem LehrerInnen und ErzieherInnen allerdings die einzigen Erwachsenen sind, mit denen sie etwas zu tun haben. Sie werden immer mehr Spezialisten überlassen. Erst in jüngerer Zeit ist man darauf aufmerksam geworden, welche Isolierung der Generationen durch die Abtrennung der Jungen vom Sozial- und Berufsleben der Erwachsenen damit vorgenommen wird. Die Schule habe nichts mit dem Leben zu tun, behaupten nicht nur scharfe SchulkritikerInnen.

Schule findet nicht im luftleeren Raum statt: Sie ist weder verantwortlich für bestimmte gesellschaftliche Erscheinungen, noch kann sie der Erwartung entsprechen, Haupttriebkraft gesellschaftlicher Veränderungen zu sein. Die Allmachtsphantasie der Reformjahre, die gesellschaftliche Praxis durch Erziehung verändern zu können, ist der Ernüchterung gewichen. Gewaltbereitschaft und Rechtsextremismus rufen Resignation und Ohnmacht hervor, die in dem Appell gipfeln, PädagogInnen müssten die Belastbarkeit und das Maß an Rationalität bei der Bewältigung von Konflikten bei ihren SchülerInnen erhöhen. Schule kann aber nur funktionieren, wenn keine unüberbrückbare Kluft zwischen Schulwelt und Realität besteht.

"Die Krise hat die Jugend erreicht"⁸ SchülerInnen und LehrerInnen erleben bewusst folgende Widersprüchlichkeit: Schule soll auf der einen Seite auf eine traditionelle Erwerbsbiographie von der Ausbildung bis zur Rente vorbereiten. Auf der anderen Seite wird dies durch Entschwinden der Arbeit in der Gesellschaft gefährdet.⁷ Von Symptomen des Widerspruchs hört man allerorts: Es ist die Rede von stärkerer Gewaltbereitschaft bei SchülerInnen und von ausgebrannten LehrerInnen. Somit wird die Steuerung der eigenen Lebens- und Lernprozesse zur entscheidenden Fähigkeit der Zukunft. Dazu gehört auch, dass man lernt, Phasen der Erwerbslosigkeit sinnvoll zu überbrücken. Nur SchülerInnen, die ein starkes Ich entwickeln, sind den Anforderungen der Zukunft gewachsen. Sinnhaftigkeit und Anwendungszusammenhänge von Wissen müssen erfahrbar werden. Alltagsfragen, Alltagserfahrungen und Lebensprobleme, die SchülerInnen mitbringen, müssen Lernsituationen mitbestimmen. Wie aber lässt sich dies in einer Schule erreichen, die durch die methodische Monostruktur des 45-Minuten Takts geprägt ist, LehrerInnen 50% der Unterrichtszeit durch Monologe verbrauchen und SchülerInnen sitzen und sitzen und sitzen...?

Bereits Pestalozzi (1746-1827) brachte es auf die Formel des Lernens mit Kopf, Herz und Verstand. Seine Grundthese gilt gerade heute: Man lernt das Handeln nicht, indem man über das Handeln anderer Leute redet. Man lernt das Fühlen nicht dadurch, dass man über die Gefühle anderer redet. Das gleiche gilt fürs Denken. Denken, Fühlen und Handeln bilden eine Einheit. Leider werden diese Ideen bis auf wenige Ausnahmen nicht genutzt. Zu diesen Ausnahmen gehört die Laborschule Hartmut v. Hentigs: Eine Schule ohne Klassenverbände, festen Studententakt und Zensuren. Hartmut v. Hentig hat seine Schule als Polis konzipiert, in der SchülerInnen lernen, Verantwortung zu übernehmen und wo Schulleben jungen Menschen Anstöße und Gelegenheiten bietet, sich in demokratische Praktiken einzuüben. Solche Schulen haben gruppendynamische Arbeitsformen auf den Weg gebracht, die Lernen als einen sozialen Prozess verstehen. Erst in Interaktion mit Menschen erlangt Wissen subjektiven Sinn und wird persönlich bedeutsam. Aneignung von Wissen geschieht nie allein vor dem Computer, sondern immer in der Tätigkeit mit anderen. Um die Kritik einer reformhausideologischen Technikabstinenz vorwegzunehmen: Gerade virtuelle Kommunikationswelten erschließen Wissen. Die Frage wird nur sein, ob die User der Generation@ Bits und Bytes in Erkenntnis hochladen können.

Selbstgestaltete Lernprozesse in Wirtschaft und Gesellschaft lassen LehrerInnen - bereits als schrulliges Relikt aus Antimaterie karrikiert- nicht überflüssig werden. Sie übernehmen zwar stärker beratende und moderierende Tätigkeiten, für SchülerInnen spielen sie jedoch als Verkörperung von Wissen und Intellektualität im Aneignungsprozess von Kultur eine Schlüsselrolle. Wer das Glück hat, für ein Fach schwärmen zu können, wird feststellen, dass dies viel mit der Lehrerin oder dem Lehrer zu tun hat.

Eltern nehmen immer weniger Erziehungsaufgaben wahr: Kinder bringen ihre Konflikte mit in die Schule. Manchmal sind sie ungewaschen und haben nicht mal ein Pausenbrot. Konsequenterweise müssen in der LehrerInnenausbildung sozialpädagogische Kompetenzen stärker im Curriculum verankert werden. LehrerInnen

reagieren dann auf die Verschiebung gesellschaftlicher Probleme in die Schule professionell und brennen nicht mehr so leicht aus.

Das Gymnasium entwickelt sich immer stärker zur Hauptschule, da Eltern sowie SchülerInnen nur mit der vom Gymnasium verliehenen Zugangsberechtigung zur Universität eine gesicherte berufliche Zukunft sehen. Diese Befürchtung ist Resultat der Bildungsexpansion. Dies bedeutet aus Sicht der Betroffenen, dass immer mehr Menschen mittlere und höhere Bildungsabschlüsse erwerben und somit länger im Bildungssystem verweilen. Entgegen der Verdummungshypothese ist die deutsche Bevölkerung ist so hoch qualifiziert wie nie zuvor. Dies trifft im übrigen für die BRD und die DDR gleich zu. Spätestens seit den 80er Jahren kann man behaupten, dass die Bildungsexpansion eine Eigendynamik relativ unabhängig von politischen und ökonomischen Einflüssen entwickelt hat. Es entsteht ein Paradox: Die Aufwertung der mittleren und höheren Abschlüsse ist gleichzeitig verbunden mit ihrer Entwertung.¹¹ Trotzdem wird nach einer Einschätzung der Kultusministerkonferenz wird die StudentInnenzahl in Deutschland bald die 2 Millionengrenze überschritten haben.¹² Es wäre fatal, würde die Politik jetzt mit Zugangbeschränkungen zur Universität reagieren. Zumal der AkademikerInnenbedarf in der Wissensgesellschaft steigt. Die Zugangsberechtigungen für die Hochschulen müssen im Gegenteil erweitert werden. Die berufliche und allgemeine Sekundarstufe II bilden weiterhin den Schwerpunkt des Hochschulzugangs. Daneben bieten der zweite Bildungsweg mit Abendgymnasium und Kolleg sowie die Einstufungsprüfungen für beruflich erfahrene Bewerber stärker als bisher Zugangsmöglichkeiten zur Hoch- und Fachhochschule. Ob man das Abitur in einer beruflichen Fachschule oder in einem allgemeinbildenden Gymnasium erworben hat, tritt zukünftig immer stärker in den Hintergrund, weil die Studienfähigkeit nicht durch allgemeine oder berufliche Inhalte erreicht wird, sondern durch den Erwerb der notwendigen Schlüsselqualifikationen.

Wir dürfen berufliche und allgemeine Bildung nicht mehr trennen! Die Kollegschule, in der gleichzeitig mit der allgemeinen Hochschulreife ein beruflicher Ausbildungsabschluss erworben wird, ist immer noch eine Aus-nahme. Nicht einmal im Jahr 2020 werde berufliche Bildung mit allgemeiner Bildung gleichgesetzt werden, behaupten Experten.¹³ Die Ideologie, in der Allgemeine Bildung berufliche Bildung für die Herrschenden und berufliche Bildung für die Beherrschten ist, gehört künftig der Vergangenheit an.

Die Schullandschaft wird längerfristig der Vielfalt in der Jugend wirksamen Begabungen und Interessen, Lebensperspektiven und Berufserwartungen mit einem sehr viel differenzierteren Angeboten entsprechen müssen- stärker als das gegeneinander abgeschottete dreigliedrige Schulsystem. Nicht der Schultyp sondern das pädagogische Profil der Einzelschule, die mit ihrer lokalen Umwelt vernetzt ist, wird entscheidend sein.

Das Schulsystem der Bundesrepublik hat bisher auf die Einwanderungsgesellschaft keine Antwort gefunden. "Was wird schon an türkischer Geschichte in der Schule gelehrt?" fragt Sebastian Wogenschein. Für ihn ist die Schule "der richtige Ort, mit dem Handeln" in einer multikulturellen Schule zu beginnen. Es kommt darauf an, "Schülerinnen und Schülern Lust darauf zu machen, die Geschichten der jeweils anderen kenn zu lernen." Sprachen und Kultur der nichtdeutschen SchülerInnen gehören selbstverständlich ins Curriculum.

Staatliche Lufthoheit über den Schulen beginnt sich aufzulösen. Es ist nicht einzusehen, warum eine Schule LehrerInnen nicht gemäß ihren Vorstellungen auswählen kann: Ein(e) LehrerIn mit einem nur durchschnittlichem Examen aber Erfahrung in der Heimerziehung passt unter Umständen besser ins LehrerInnenkollegium als eine durch den Staat zugewiesene Einser-Kandidatin. Eine Zivilgesellschaft handelt gemäß dem Prinzip der Subsidiarität lokal. Der Staat muss in diesem Sinne immer mehr von seinen traditionellen Aufgaben in die Hände von Netzwerken der BürgerInnen vor Ort geben. Wir brauchen die Mitwirkung des Staates, aber keine Überregulierung! Implementierung ökonomischer Steuerungsinstrumente ist in Bereichen wie Ressourcennutzung oder Zeitplanung sinnvoll. Bedeutet Entstaatlichung und Ökonomisierung, dass wir den Stein der Weisen gefunden haben? Der Staat kann die Probleme allein nicht lösen; er darf sich aber auch nicht auf die Zuschauerposition zurück ziehen. Mitgestalten muss er

• im Rahmen politischer Bildung, da noch kein Demokrat vom Himmel gefallen ist.

• um Chancengleichheit bezüglich des Zugangs zu den Bildungsgängen einzuräumen, weil eine unsichtbare Hand dies nicht erledigt.

Öffentliche Verantwortung für das Bildungswesen bedeutet aber nicht Gängelung, sondern Rahmenbedingungen zu setzen, die für die Sicherung der Qualität der Bildungseinrichtungen, für die Regelung der Abschlüsse und Berufseintrittsbedingungen sowie für den offenen Zugang zu den Bildungsmöglichkeiten wichtig sind. Dabei gilt, dass die Regelungsdichte des Staates oder einer öffentlichen Instanz mit dem Niveau der erreichten Qualifikation und dem Alter der Lernenden abnimmt, um die Selbststeuerung der Lernenden zu fördern.

Eine allzu euphorische Postulierung von Selbststeuerung und Eigenverantwortung darf nicht darüber hinwegtäuschen, dass viele durch den Rost fallen und Hilfe zur Selbsthilfe brauchen werden. Deswegen kann weniger Staat nicht heißen, dass Individuen die neuen Risiken ihrer Lernbiographie allein schultern müssen. Mehr Verantwortung für das Individuum heißt nicht zwangsläufig weniger Verantwortung für den Saat. Es geht vielmehr darum, die Verantwortungen neu zu definieren und zu regeln.

Es ist interessant zu beobachten, dass gerade in wirtschaftlichen Krisenzeiten die Schule um ihr Leben rennen muss. Mitte der 60er Jahre hat die BRD im Vergleich von 12 Industriestaaten nur den 11. Platz belegt, kurz darauf in der ersten Vergleichsstudie zum naturwissenschaftlichen Unterricht unter 19 Ländern den 17. Platz.¹⁸ Aus diesen Jahrgängen stammt die heute dominierende Generation in Wirtschaft, Wissenschaft und Politik. Somit ist Zweifel an der Rezeption dieser Studien angebracht: ReformpädagogInnen nehmen die Studie zum Anlas um darzustellen, dass nur ein schülerzentrierter Unterricht die Misere hätte vermeiden können. Auf der anderen Seite fordern konservative LehrerInnen ein festen Kanon an Inhalten um den Anschluss an die Spitze zu erlangen. So werden die Ergebnisse ideologisch verwendet.

Wir sollten uns stattdessen darüber verständigen, was man bei der Diskussion über die Qualität der Schulen unter einer guten Schule versteht. Zu einer solchen guten Schule gehören nicht nur hervorragende Leistungen in Mathematik und Physik. "Ohne Zweifel gehört die Vermittlung dieser Fähigkeiten zum Auftrag der Schule. Schulische Erziehungsarbeit braucht ein umfassenden Bildungsbegriff"¹⁹, der das Erlernen demokratischer Spielregeln und den Erwerb von Grundqualifikationen einschließt.

Allerdings müsste man einen erheblichen Aufwand betreiben, um Kriterien wie demokratisches Verhalten messen zu können. Wenn man es mit der Reformierung der Schulen ernst meint, darf man solche Kosten nicht scheuen.²⁰ Welche Konsequenzen hat man den aus denn bisherigen Studien gezogen, außer der Bekundung, weitere Messungen durchführen zu wollen? Einige polemisieren gegen Schulsysteme, wobei die Defizite nicht an der Schulform Gymnasium oder Gesamtschule festgemacht werden können: Gerade japanische Kinder, die nach der TIMSS Untersuchung Spitzenpositionen einnehmen, besuchen Gesamtschulen, deren SchülerInnen in Deutschland eher schlecht abschneiden. Dies zeigt auch, dass die kulturellen und regionalen Besonderheiten der Schulen in den jeweiligen Ländern bei der Auswertung berücksichtigt werden müssen.

Wir können die Untersuchungen zum Ausgangspunkt eines öffentlichen Diskurses nehmen, an der sich SchülerInnen, LehrerInnen, Eltern und Funktionäre aus der Wirtschaft beteiligen. Hier einige Ideen, wie man sich eine gute Schule vorstellen kann:

• In guten Schulen kennen sich LehrerInnen und SchülerInnen seit Jahren. Gegenseitige Besonderheiten und Eigenheiten werden wahrgenommen und toleriert.
• Gute Schulen werden von Lehrergremien getragen, in denen es keine unüberbrückbaren Fraktionen gibt, die sich bis aufs Messer bekämpfen.
• In guten Schulen werden Feste gefeiert, Ausflüge organisiert und Ausstellungen arrangiert, wobei die Vorbereitung wichtiger ist als die Durchführung.
• In guten Schulen herrscht keine miese Stimmung unter den LehrerInnen, Unzufriedenheit und Gereiztheit sind nicht chronisch.
• In guten Schulen fühlen sich LehrerInnen und SchülerInnen angenommen, akzeptiert und sind gesehen im buchstäblichen Sinne: Ich bin da und die anderen wissen das.²¹
• Gute Schulen sind eingebunden in ihrem Umfeld, sind mit Nachbarschaften, Unternehmen, Vereinen vernetzt.

Organisatorisch ließen sich diese Punkte innerhalb der Schule durch Supervision, Pädagogische Konferenzen außerhalb der Pausen, Erstellung eines Leitbildes etc. umsetzen; begleitet von einer öffentlichen Diskussion mit runden Tischen und lokalen Bündnissen.

Dies ist alles noch sehr vage, aber immerhin ein Anfang. Die Auseinandersetzung muss über Ziele und Normen der Schule geführt werden. Die Ziele einer Schule lassen sich nicht so leicht wie bei der Qualitätskontrolle einer Waschmaschine messen. Zur Qualitätskontrolle der Schulen müssen erst noch Qualitätskriterien entwickelt werden. Dabei dürfen wir uns nicht nur am Pragmatismus des Ökonomischen orientieren. Menschen müssen die Utopie einer guten Gesellschaft haben, um ihrem Leben Sinn zu geben. Nach dem scheinbaren Ende der Metaerzählung Sozialismus erscheint diese Vorstellung suspekt. Trotzdem sollten wir wieder Mut fassen, über eine gesellschaftliche Utopie mit humanen Schulen zu diskutieren. Wir brauchen eine Renaissance des Politischen in der bislang ökonomisch geführten Debatte. Leitbild ist das in diesem Buch formulierte "Primat der Gesellschaft".

Durch Finanzautonomie könnten die Hochschulen mit Hilfe gelockerter Haushaltsregelung eigene Entscheidungen treffen. Die Finanzierung der Hochschulen könnte sich an der in der Forschung und Lehre sowie der Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses erbrachten Leistung orientieren. Offen ist aber, welche Indikatoren angewendet werden sollen, um die Mittel leistungsorientiert zu verteilen: Die Zahl der StudienanfängerInnen? Die Zahl der Studierenden in der Regelstudienzeit? Der Umsatz der eingeworbenen Drittmittel ?

Wenn bis zu 85% eines Altersjahrganges ein Studium aufnehmen werden,²⁴ erfährt der Hochschulabschluss eine Entwertung, der man in der Hochschulausbildung gerecht werden muss. Neben der beruflichen Qualifikation müssen Universitäten ihre AbsolventInnen auch auf ein Erwerbsleben mit Phasen ohne Arbeit vorbereiten. Denn "Jugend heißt heute: Wer sich auf das Gelingen des Lebens vorbereiten will, muss auch Kompetenzen für ein kreatives Scheitern lernen."²⁵

Deutsche Hochschulen haben nur eine Zukunft, wenn sie sich dem internationalen Wettbewerb stellen und sich von der Fiktion der Einheitlichkeit von Lehre und Forschung aller Universitäten verabschieden. Aber deutsche Universitäten sind besser als ihr Ruf in der öffentlichen Debatte, die allzu oft orientiert am modus operandi Effizienz geführt wird. Dies äußert sich in der Vorstellung, die Hochschule habe ausschließlich auf den Arbeitsmarkt vorzubereiten. Andererseits hegen Vertreter einer humanistischen Bildungsidee Misstrauen gegenüber ökonomischen Reformen: Der allgemeinbildende Anspruch der Menschenbildung werde aus der Universität vertrieben. Die Verabsolutierung einer der beiden Positionen führt zu keinem Ergebnis. Ein Bündnis für Bildung muss es sich zur Aufgabe machen, den Diskurs interdisziplinär unter Beteiligung von Wirtschaft und Bildungssystem zu führen. Dies gilt für Schulen, Hochschulen wie für das duale System.

Darüber hinaus verabschiedet sich zukünftige Lernkultur immer stärker vom institutionellem Belehren hin zu selbstgesteuerten Lernprozessen. Letztere werden leider kaum honoriert. Dem könnte man Abhilfe schaffen durch:

• Nachweisdienste für außerschulische Lernprozesse in Fabriken, Museen, Krankenhäusern, Vereinen oder Bürgerinitiativen.
• Börsen für Fertigkeiten, die Menschen, die über bestimmte Fertigkeiten verfügen und bereit sind sie weiterzugeben mit Lernwilligen zusammen bringen.

Wir müssen in Zukunft alltägliche Lernprozesse in Familie, Nachbarschaft oder Ehrenamt belohnen. Gerade hier findet Lernen unter Verhältnissen statt, die wir in diesem Buch für die zukünftige Arbeitswelt voraussagen: Flexible Strukturen die Selbststeuerung erfordern und auf eine starke Gesellschaft angewiesen sind.