Programación de Tecnología 1er y 2º ciclo de ESO

Colegio Punta Larga Canario

Sumario

Currículo

Introducción

Objetivos generales

Contenidos

Criterios de evaluación

Secuencia por ciclos

Secuencia de los objetivos y contenidos por ciclos

Criterios de evaluación por ciclos

Orientaciones didácticas

Orientaciones generales

Orientaciones específicas

Orientaciones para la evaluación

Introducción

El ser humano realiza determinadas actividades cuya finalidad es la creación de instrumentos, aparatos u objetos de diferente naturaleza, con los cuales tratará de resolver sus problemas, dar respuesta a sus necesidades o aproximarse a sus aspiraciones, tanto individuales como colectivas. Como resultado de estas actividades, denominadas actividades técnicas, el hombre modifica el medio natural y vive en interrelación con un entorno que, con el transcurso del tiempo, va configurándose de manera acumulativa, como consecuencia, deseada o no, de dichas actividades.

La actividad técnica comporta dos procesos: uno de invención de un plan de actuación y otro de ejecución de dicho plan que, a su vez, puede implicar la realización de un instrumento, objeto o sistema, y la utilización apropiada del mismo. En ambos se ponen en juego diferentes tipos de conocimientos, destrezas y actitudes.

Una técnica es un conjunto de procedimientos que, haciendo uso de unos medios, se utilizan para un propósito determinado. También se entiende por técnica la pericia o destreza para utilizar tales procedimientos. La tecnología puede entenderse en un sentido amplio como el tratado o el conjunto de los conocimientos técnicos, o en un sentido restringido como el conjunto de conocimientos técnicos de un área de actividad específica.

En los últimos decenios, un número creciente de países ha sentido la necesidad de introducir en la educación obligatoria una dimensión formativa que proporcione a los alumnos las claves necesarias para comprender la tecnología. La incorporación del ámbito tecnológico a la educación obligatoria se justifica por su valor educativo general, que debe ser subrayado a lo largo de las diferentes etapas. En la Educación Primaria la tecnología aparece integrada en el área de "Conocimiento del Medio", como elemento importante de la representación e interacción que niñas y niños tienen con su entorno. El proceso general de diferenciación y profundización de los múltiples elementos y dimensiones que configuran el medio obliga, en la Educación Secundaria, a una aproximación más analítica que, sin perder la visión de conjunto, permita la construcción de esquemas de conocimiento más precisos y ajustados. Por esta razón, esa área de Primaria se diversifica en la Educación Secundaria Obligatoria, dando lugar, entre otras cosas, al área de Tecnología.

La adquisición de los conocimientos, destrezas y actitudes que proporciona esta área abre horizontes nuevos a los jóvenes, incrementa su autonomía personal y tiende a corregir la tradicional segregación de las futuras opciones profesionales en función del sexo, favoreciendo un cambio en las actitudes y estereotipos en este campo.

El sentido y valor educativo de esta área deriva de los diferentes componentes que la integran y que son comunes a cualquier ámbito tecnológico específico:

- Un componente científico. La actividad técnica se basa en distintos tipos de conocimientos, principalmente los decantados por experiencia histórica, los que van adquiriendo mediante prueba y experiencia los técnicos y trabajadores en el ejercicio de su profesión y los que se derivan de la aplicación de conocimientos científicos. En la sociedad actual estos últimos son especialmente importantes, debido al creciente caudal de nuevos conocimientos que aporta la investigación. La ciencia y la tecnología tienen propósitos diferentes: la primera trata de ampliar y profundizar el conocimiento de la realidad; la segunda, de proporcionar medios y procedimientos para satisfacer necesidades. Pero ambas son interdependientes y se potencian mutuamente. Los conocimientos de la ciencia se aplican en desarrollos tecnológicos; determinados objetos o sistemas creados por aplicación de la tecnología son imprescindibles para avanzar en el trabajo científico; las nuevas necesidades que surgen al tratar de realizar los programas de investigación científica plantean retos renovados a la tecnología. Comprender estas relaciones entre ciencia y tecnología constituye un objetivo educativo de esta etapa.

- Un componente social y cultural, a la vez que histórico, por el que los objetos inventados por el ser humano se relacionan con los cambios producidos en sus condiciones de vida. La actividad tecnológica ha sido históricamente, y continúa siendo en la actualidad, un factor decisivamente influyente sobre las formas de organización social y sobre las condiciones de vida de las personas y de los grupos. Por otro lado, y en sentido opuesto, aunque complementario, los valores, creencias y normas de un grupo social han condicionado siempre la actividad y el progreso tecnológicos de ese grupo en un momento histórico determinado. A este respecto hay que destacar que la capacidad tecnológica hoy alcanzada permitiría responder a muchos de los graves problemas que la humanidad tiene planteados, mientras que una utilización inadecuada de esa misma capacidad puede comportar enormes riesgos para la humanidad.

- Un componente técnico, en sentido estricto, o de "saber hacer", que incluye el conjunto de conocimientos y destrezas necesarios para la ejecución de los procedimientos y el uso de los instrumentos, aparatos o sistemas propios de una determinada técnica. En particular, determinadas técnicas, provenientes frecuentemente de las artesanías industriales, son suficientemente sencillas para su inclusión en este nivel de la educación, y resultan apropiadas para facilitar la transición del alumno a la vida activa y al mundo laboral. Esto último es importante cuando se trata de reforzar el valor terminal de la Educación Secundaria Obligatoria.

- Un componente metodológico, referido al modo creativo, ordenado y sistemático de actuar del tecnólogo en su trabajo, y a todas y cada una de las destrezas necesarias para desarrollar el proceso de resolución técnico de problemas.

- Un componente de representación gráfica y verbal. La representación gráfica, en concreto el dibujo, es una forma de expresión y comunicación estrechamente relacionada con el desarrollo de la tecnología. El dibujo facilita el proceso interactivo de creación y evaluación, por una persona o un grupo, de las distintas soluciones a un problema, permite presentar una primera concreción de las mismas y comunicar la solución ideada de manera escueta y precisa. El elemento verbal, por su parte, es importante e imprescindible respecto a las características de los materiales utilizados y al léxico de los operadores tecnológicos y de sus funciones.

A los componentes anteriores, propios de la tecnología en cuanto tal, se une en la enseñanza del área su carácter educativo y didáctico. El área de Tecnología ha de contribuir de forma significativa a la adquisición y desarrollo de algunas de las capacidades más importantes que son objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria, en relación, sobre todo, con:

- Capacidades cognoscitivas, contribuyendo, entre otros aspectos, al dominio de procedimientos de resolución de problemas, al desarrollo de capacidades complejas, al incremento de la funcionalidad de los saberes adquiridos y a su integración progresiva, a la valoración de la actividad creativa, al desarrollo de la capacidad de decisión sobre la base de las posibilidades y limitaciones de cada situación particular, así como a una mejor comprensión de las relaciones entre el conocimiento científico y tecnológico y los valores, formas y condiciones de vida de los seres humanos.

- Capacidades de equilibrio personal y de relación interpersonal, en la medida en que la coordinación de habilidades manuales e intelectuales, así como la interacción en grupo, a que obliga la actividad tecnológica, es un factor básico del desarrollo equilibrado del individuo, que proporciona satisfacción a partir de la obtención de resultados reales, incrementando la confianza y seguridad en la propia capacidad, y contribuye también a hacer apreciable el trabajo coordinado en grupo.

- Capacidades de inserción en la vida activa, en tanto que ayuda a desarrollar una actitud positiva hacia el trabajo manual, a superar la tradicional dicotomía entre actividad intelectual y actividad manual, aportando capacidades que favorecen el tránsito a la vida laboral y desarrollando mecanismos de adaptación a las nuevas situaciones con que los alumnos van a encontrarse en el mundo del trabajo.

El planteamiento curricular del área toma como principal punto de referencia los métodos y procedimientos de los que se ha servido la Humanidad para resolver problemas mediante la tecnología. El núcleo de la educación tecnológica es el desarrollo del conjunto de capacidades y conocimientos inherentes al proceso que va desde la identificación y análisis de un problema hasta la construcción del objeto, máquina o sistema capaz de facilitar su resolución. Este proceso integra la actividad intelectual y la actividad manual, y atiende de forma equilibrada a todos los componentes de la tecnología antes mencionados. En ese planteamiento quedan recogidos, además, los dos valores, propedéutico y terminal, del área. En la educación tecnológica, la resolución de problemas reales no es únicamente un recurso didáctico. Constituye el componente esencial de la propia tecnología y de su planteamiento curricular.

La selección de contenidos en Tecnología ha de atender, en primer lugar, al valor educativo intrínseco que tienen algunos conocimientos tecnológicos esenciales por su capacidad potencial de estructurar modos de pensar y actuar característicos de la actividad técnica. Por otra parte, los ámbitos de la tecnología son muy diversos, su estructuración no es sencilla y presentan desarrollos diferenciados y de distinta amplitud en campos tan diversos como la tecnología de los materiales, la electrotecnia, la agricultura, la robótica o el tratamiento de la información, desarrollos que reflejan el ritmo de progreso acelerado de los conocimientos científicos y tecnológicos que permite introducir constantemente nuevas soluciones más eficaces. La selección de contenidos ha de caracterizarse, por tanto, por la flexibilidad para adaptarse al contexto y adecuarse a los recursos cognitivos del alumno, situándolos en un marco actualizado.

En esa perspectiva adquieren especial relevancia los contenidos relacionados con procedimientos y estrategias de acercamiento al proceso tecnológico de solución de problemas, en especial con las habilidades y métodos que permiten avanzar desde la identificación y formulación del problema técnico hasta su solución constructiva, así como comprender la lógica interna de los objetos tecnológicos. Son estos contenidos de análisis, diseño, construcción y evaluación de objetos y sistemas técnicos los que configuran uno de los pocos referentes estables del conocimiento tecnológico. Por ello, es un área que ha de dejar un amplio margen de maniobra para que la enseñanza incorpore en cada momento los contenidos derivados de las innovaciones tecnológicas presentes en la vida cotidiana de los alumnos y que atienda también a las necesidades e intereses de éstos. Esta flexibilidad y apertura, sin embargo, no equivale a carencia de contenidos estables. Hay un conjunto de contenidos cuyo aprendizaje debe garantizarse por constituir una parte esencial de nuestra cultura técnica. Es el caso, por ejemplo, de algunas técnicas relacionadas con el quehacer tecnológico, que están presentes en cualquier actividad de análisis, diseño, fabricación y evaluación (representación gráfica, herramientas y técnicas de fabricación, metrotecnia, técnicas de organización y gestión), así como de algunos recursos científico-técnicos generados en la reflexión científica aplicada al campo de la técnica (elementos de máquinas u operadores tecnológicos y materiales de fabricación).

La organización curricular flexible de la Educación Secundaria Obligatoria ofrece a los alumnos la posibilidad de cursar solamente determinadas áreas en el último año, atendiendo así a la diversidad de sus intereses y motivaciones. El área de Tecnología es una de ellas. El sentido que el área debe tener en este cuarto año, que no todos los alumnos cursarán, se señala al final del apartado relativo a los contenidos.

Objetivos generales

La enseñanza de la Tecnología en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las capacidades siguientes:

1. Abordar con autonomía y creatividad problemas tecnológicos sencillos trabajando de forma ordenada y metódica para estudiar el problema, seleccionar y elaborar la documentación pertinente, concebir, diseñar y construir objetos o mecanismos que faciliten la resolución del problema estudiado y evaluar su idoneidad desde diversos puntos de vista.

2. Analizar objetos y sistemas técnicos para comprender su funcionamiento, la mejor forma de usarlos y controlarlos y las razones que han intervenido en las decisiones tomadas en su diseño y construcción.

3. Planificar la ejecución de proyectos tecnológicos sencillos anticipando los recursos materiales y humanos necesarios, seleccionando y elaborando la documentación necesaria para organizar y gestionar su desarrollo.

4. Expresar y comunicar las ideas y decisiones adoptadas en el transcurso de la realización de proyectos tecnológicos sencillos, así como explorar su viabilidad y alcance utilizando los recursos gráficos, la simbología y el vocabulario adecuados.

5. Utilizar en la realización de proyectos tecnológicos sencillos los conceptos y habilidades adquiridos en otras áreas, valorando su funcionalidad y la multiplicidad y diversidad de perspectivas y saberes que convergen en la satisfacción de las necesidades humanas.

6. Mantener una actitud de indagación y curiosidad hacia los elementos y problemas tecnológicos, analizando y valorando los efectos positivos y negativos de las aplicaciones de la Ciencia y de la Tecnología en la calidad de vida y su influencia en los valores morales y culturales vigentes.

7. Valorar la importancia de trabajar como miembro de un equipo en la resolución de problemas tecnológicos, asumiendo sus responsabilidades individuales en la ejecución de las tareas encomendadas con actitud de cooperación, tolerancia y solidaridad.

8. Analizar y valorar críticamente el impacto del desarrollo científico y tecnológico en la evolución social y técnica del trabajo, así como en la organización del tiempo libre y en las actividades de ocio.

9. Analizar y valorar los efectos que sobre la salud y seguridad personal y colectiva tiene el respeto de las normas de seguridad e higiene, contribuyendo activamente al orden y a la consecución de un ambiente agradable en su entorno.

10. Valorar los sentimientos de satisfacción y disfrute producidos por la habilidad para resolver problemas que le permiten perseverar en el esfuerzo, superar las dificultades propias del proceso y contribuir de este modo al bienestar personal y colectivo.

Contenidos

1. Proceso de resolución técnica de problemas

Conceptos

1. Problemas y necesidades humanas. Objetos, instalaciones y ambientes artificiales.

2. Proceso de resolución de problemas. Proyecto técnico. Fases de un proyecto técnico.

3. Aspectos que hay que considerar en el diseño y el análisis de objetos, instalaciones o ambientes: anatómico, técnico, funcional, económico y social.

Procedimientos

1. Identificación y análisis de necesidades prácticas y problemas susceptibles de ser satisfechos o resueltos mediante la actividad técnica.

2. Recopilación, estudio, valoración y resumen de informaciones, potencialmente útiles para abordar un problema técnico sencillo, obtenidas de fuentes diversas: análisis de objetos, sistemas y entornos ya construidos, documentos escritos, imágenes y opiniones de personas expertas:

- Identificación y localización de fuentes de información pertinentes a un propósito dado: documentos escritos, imágenes, opiniones de personas, objetos, etc.

- Búsqueda de una información en un documento dado.

- Estudio y valoración del alcance y utilidad de la información.

- Resumir los datos relevantes para un propósito dado contenidos en una información.

3. Especificación de los rasgos de una solución a un problema técnico sencillo en un contexto dado teniendo en cuenta aspectos técnicos, económicos, estéticos y sociales.

4. Elaboración, exploración y selección de ideas que pueden conducir a una solución técnica viable, creativa, estéticamente agradable y equilibrada de un problema dado:

- Técnicas y procedimientos sencillos de invención.

- Realización de experiencias sencillas sobre modelos a escala para verificar el alcance y la viabilidad de ideas técnicas.

- Evaluación de ideas desde múltiples puntos de vista: técnico, ergonómico, funcional, económico, ecológico, etc.

- Adopción de compromisos y toma de decisión equilibrada entre alternativas en conflicto.

- Elaboración en detalle de las dimensiones y características de los objetos ideados.

5. Evaluación del desarrollo de un proyecto técnico y sus resultados, teniendo en cuenta la fidelidad del producto a su especificación inicial y su efectividad en la resolución del problema o la satisfacción de la necesidad original.

6. Realización y presentación de informes orales y escritos, uti-lizando medios y soportes diversos y técnicas de comunicación adecuadas a la audiencia, sobre el desarrollo, los resultados y las posibles mejoras de un proyecto técnico sencillo.

Actitudes

1. Actitud positiva y creativa ante los problemas prácticos y confianza en la propia capacidad para alcanzar resultados palpables y útiles.

2. Actitud inquisitiva, abierta y flexible al explorar y desarrollar sus ideas.

3. Curiosidad y respeto hacia las ideas, valores y soluciones técnicas aportados por otras personas, culturas y sociedades a sus necesidades prácticas.

4. Actitud ordenada y metódica en el trabajo, planificando con antelación el desarrollo de las tareas y perseverando ante las dificultades y obstáculos encontrados.

5. Valoración positiva de la intuición y experiencia propias y disposición a utilizar sus propias percepciones y conocimientos empíricos en la resolución de problemas prácticos.

6. Disposición e iniciativa personal para organizar y participar solidariamente en tareas de equipo.

2. Exploración y comunicación de ideas

Conceptos

1. Recursos para el registro y presentación de ideas técnicas:

- Instrumentos y materiales básicos de dibujo técnico y diseño gráfico.

- Otros instrumentos de registro: fotografía, transparencia, grabación magnética.

2. Formas de representación gráfica de objetos: boceto, croquis, delineado, proyección diédrica, perspectiva.

3. Otras formas de presentación de la información técnica: esquemas, símbolos, diagramas, tablas de datos.

4. Convenciones de representación gráfica. Normalización.

Procedimientos

1. Representación y exploración gráfica de ideas y objetos, usando diversos métodos y medios, para explorar la viabilidad de diversas alternativas, detallar y perfeccionar una propuesta de diseño, presentar progresos en público o introducir modificaciones:

- Manejo correcto de los instrumentos y materiales básicos de dibujo técnico.

- Representación a mano alzada de objetos simples en proyección diédrica y en perspectiva, adoptando las disposiciones pertinentes en cuanto a escala y distribución armónica sobre el papel.

- Representación de procesos y fenómenos secuenciales sencillos en forma de diagrama.

- Representación esquemática de instalaciones y sistemas sencillos.

- Confección de maquetas y modelos a escala para explorar la viabilidad de diversas ideas alternativas y tomar decisiones de diseño.

2. Lectura e interpretación de documentos técnicos sencillos, compuestos de informaciones de distinta naturaleza: textos, símbolos, esquemas, diagramas, fotografías o dibujos técnicos.

3. Confección de documentos técnicos sencillos compuestos de informaciones de distinta naturaleza: textos, símbolos, esquemas, diagramas, fotografías o dibujos técnicos.

4. Utilización del color, los materiales y la composición para mejorar la presentación y la fuerza comunicativa de un documento técnico.

5. Introducción a la informática como herramienta de ayuda en la definición de proyectos.

Actitudes

1. Gusto por el orden y la limpieza en la elaboración y presentación de documentos técnicos.

2. Interés por la incorporación de criterios y recursos plásticos a la elaboración y presentación de documentos técnicos.

3. Valoración de la importancia del vocabulario y las convenciones de representación para una comunicación eficaz.

3. Planificación y realización

Conceptos

1. Proceso de trabajo. Tareas componentes de un proceso. Secuencia de operaciones.

2. Organización y documentación de procesos: hoja de procesos, diagramas de operaciones, diagrama de flujo.

3. Herramientas y sus clases. Máquinas herramientas. Útiles. Procedimientos de fabricación y acabado más corrientes.

4. Seguridad en el trabajo. Normas básicas de seguridad en el taller.

5. Tolerancia. Control de calidad.

Procedimientos

1. Planificación y documentación de un proceso de trabajo, estableciendo una secuencia lógica y económica de operaciones, el tiempo y los recursos necesarios:

- Análisis de tareas. Descomposición de una tarea compleja en tareas simples.

- Cuantificación de los recursos necesarios para ejecutar una tarea. Materiales. Componentes prefabricados. Herramientas. Fuerza de trabajo.

- Organización de un proceso de trabajo. Métodos. Tiempos. Aplicación de recursos.

2. Utilización de las herramientas y técnicas básicas en la construcción y acabado de objetos, útiles o instalaciones: medida, corte, unión, conformación y acabado:

- Uso correcto de las herramientas, máquinas y útiles del aula taller.

- Mantenimiento en buen uso y conservación de herramientas, máquinas y útiles.

- Construcción de plantillas y útiles auxiliares para la ejecución de operaciones repetidas.

- Identificación anticipada de los riesgos potenciales para la salud del uso de una herramienta o la ejecución de una tarea.

- Disposición de las condiciones en las que debe desarrollarse un trabajo sano y seguro.

Actitudes

1. Actitud emprendedora y confianza en la propia capacidad para consumar una obra bien hecha.

2. Respeto de las normas de seguridad en el taller y toma de conciencia de los peligros que entraña el uso de herramientas, máquinas y materiales.

3. Valoración y respeto de las normas de uso y mantenimiento de las herramientas y materiales del taller.

4. Valoración positiva de la pulcritud y el trabajo bien hecho en la ejecución y presentación de proyectos técnicos.

5. Reconocimiento y valoración de la importancia de mantener un entorno de trabajo seguro, ordenado, agradable y saludable.

4. Organización y gestión

Conceptos

1. Conceptos y principios de organización y gestión de un proyecto técnico en el aula taller. Organización de tareas. Organización de recursos.

2. Conceptos y principios de organización y gestión de la información: clasificación, catálogo, índice, fichero, ficha, registro.

3. Documentos comunes empleados en la organización y gestión de proyectos técnicos: presupuesto, carta, formulario, albarán, factura, cheque, estado de cuentas, recibo, nómina salarial.

Procedimientos

1. Confección de documentos básicos de organización y gestión en respuesta a necesidades surgidas en el diseño y realización de proyectos técnicos.

2. Diseño y aplicación de normas de organización y control del uso de herramientas, maquinaria, libros y materiales del aula taller.

3. Diseño y mejora de las estructuras organizativas en el seno del grupo de trabajo.

Actitudes

1. Reconocimiento y valoración de la importancia de las técnicas de organización y gestión en el diseño y realización de proyectos tecnológicos.

5. Recursos científicos y técnicos

Conceptos

1. Esfuerzo. Tipos de esfuerzo. Elementos de soporte. Disposiciones estructurales básicas para soportar esfuerzos.

2. Elementos de unión de piezas, transmisión y transformación de esfuerzos y movimientos, conexión, conducción, transformación y control en circuitos.

3. Los materiales de uso técnico:

- Tipología de materiales técnicos. Clasificación.

- Propiedades físicas, cualidades estéticas, presentación comercial, coste y principales aplicaciones técnicas de los materiales comunes.

- Riesgos para la salud y precauciones específicas en el manejo de materiales técnicos.

4. Fuentes y procedimientos de aprovechamiento de los principales materiales técnicos.

- Repercusiones medioambientales de la explotación, transformación, utilización y desecho de los principales materiales técnicos.

5. Medida. Error. Instrumentos básicos de medida en el aula taller.

Procedimientos

1. Identificación de los esfuerzos principales a los que está sometida una estructura y estimación de su dirección y magnitud.

2. Evaluación de las características que deben reunir los materiales y elementos idóneos para construir un objeto:

- Análisis del funcionamiento y las condiciones en las que un objeto desempeña su tarea.

- Análisis de las propiedades que deben reunir los materiales y componentes idóneos para construir un objeto.

3. Elección de materiales y operadores adecuados, en el contexto del diseño y realización de proyectos técnicos, atendiendo a su precio de mercado y a sus características.

- Realización de experiencias sencillas para medir las características más sobresalientes de un material o elemento funcional y apreciar su idoneidad para una función determinada.

4. Medición de magnitudes básicas y cálculo de magnitudes derivadas en el contexto del diseño, el análisis y la construcción de objetos.

Actitudes

1. Interés por conocer los principios científicos que explican el funcionamiento de los objetos técnicos y las características de los materiales.

2. Predisposición a considerar de forma equilibrada los valores técnicos, funcionales y estéticos de los materiales.

3. Sensibilidad ante el impacto social y medioambiental producido por la explotación, transformación y desecho de materiales y el posible agotamiento de los recursos.

6. Tecnología y sociedad

Conceptos

1. Desarrollo tecnológico, formas y calidad de vida:

- Evolución de los objetos y procesos técnicos. Evolución de las disponibilidades de energía. Grandes hitos de la historia de la ciencia y la tecnología.

- Condiciones económicas y sociales de vida. Necesidades individuales e interés social. Calidad de vida.

- Ventajas, riesgos y costes económicos, sociales y medioambientales del desarrollo tecnológico.

2. Organización del trabajo:

- Organización técnica del trabajo. División de tareas. Especialización. Producción en serie.

- Organización y distribución social del trabajo. Jerarqui- zación. Cualificación y remuneración del trabajo. Discriminación.

3. El mercado y la organización de la distribución de producto:

- El coste de un producto y sus componentes. Coste de producción. Volumen de producción. Coste de comercialización. Precio de venta.

- Otros factores que intervienen en el precio: la ley de la oferta y la demanda. Necesidades y valores del consumidor. La publicidad.

Procedimientos

1. Análisis de soluciones técnicas procedentes de sociedades y momentos históricos distintos para establecer relaciones entre los materiales empleados, las fuentes de energía y recursos técnicos disponibles y sus formas de vida.

2. Evaluación de las aportaciones, riesgos y costes sociales y medioambientales del desarrollo tecnológico a partir de la recopilación y el análisis de informaciones pertinentes.

3. Análisis del papel de la tecnología en distintos procesos productivos, en su organización técnica y social y en la complejidad y el grado de destreza requerido en el trabajo.

4. Análisis, a partir de un conjunto de informaciones pertinentes, del contexto productivo y profesional del entorno cercano y de su evolución.

5. Identificación de mercados y consumidores potenciales de un objeto, instalación o servicio diseñado y producido mediante la actividad tecnológica en el aula taller.

6. Planificación y documentación de la comercialización de un producto tecnológico, fijando el precio y los mecanismos de distribución, promoción y venta.

Actitudes

1. Sensibilidad y respeto por las diversas formas de conocimiento técnico y actividad manual e interés por la conservación del patrimonio cultural técnico.

2. Reconocimiento y valoración crítica de las aportaciones, riesgos y costes sociales de la innovación tecnológica en los ámbitos del bienestar, la calidad de vida y el equilibrio ecológico.

3. Reconocimiento y valoración crítica de las aportaciones, riesgos y costes sociales de la innovación tecnológica en el ámbito del trabajo.

4. Interés por conocer el papel que desempeña el conocimiento tecnológico en distintos trabajos y profesiones y por estudiar y elaborar su orientación vocacional y profesional.

Especificaciones para el cuarto curso

El cuarto curso, en el que esta área es optativa, se organizará en torno a la resolución técnica de problemas prácticos e incluirá enseñanzas de profundización en los siguientes contenidos:

1. Sistematización en el análisis, diseño y construcción de objetos e instalaciones.

Las tareas que componen un proyecto técnico adquirirán una entidad propia y relativamente separada entre sí: el estudio de problemas, la concepción y exploración de soluciones, la planificación, ejecución y evaluación de resultados del proyecto son tareas que han de abordarse de manera ordenada y específica.

2. Medida y cálculo de magnitudes.

La cuantificación de magnitudes será el instrumento con el que el alumno, por propia iniciativa, podrá analizar alternativas, experimentar y probar sus ideas sobre modelos y relacionar factores complejos para tomar decisiones argumentadas en sus diseños y comprender el funcionamiento de los objetos técnicos.

3. Principios de organización y gestión.

Los proyectos se planificarán y organizarán utilizando recursos y criterios de economía y eficacia cada vez más próximos a los del mercado y la vida adulta, produciendo un conjunto de documentos cada vez más completo y mejor estructurado.

4. Aspectos económicos y sociales de las decisiones técnicas.

El alumno deberá tomar decisiones en sus proyectos, situados preferentemente en la esfera del interés público, teniendo en cuenta sus efectos sobre el medio físico y biológico, sobre las costumbres, los valores y el bienestar de las personas.

Criterios de evaluación

Estos criterios de evaluación habrán de utilizarse de manera flexible teniendo en cuenta si los alumnos cursan o no esta área en el último año, en función de los contenidos que configuran este cuarto curso.

1. Describir las razones que hacen necesario un objeto o servicio tecnológico cotidiano y valorar los efectos positivos y negativos en su fabricación, uso y desecho sobre el medio ambiente y el bienestar de las personas.

Con este criterio se trata de evaluar el grado de interés y conocimiento que se ha desarrollado en el alumno hacia la dimensión social de la actividad técnica, hacia el mundo material en sí mismo, hacia cómo y por qué han sido hechas las cosas artificiales, pero también hacia un primer inventario de sus efectos en la calidad de vida. La actividad constructiva sirve de contexto para apreciar el grado en que el alumno ha empezado a elaborar juicios personales de valor.

2. Definir y explorar las características físicas que debe reunir un objeto, instalación o servicio capaz de solucionar una necesidad cotidiana del ámbito escolar, doméstico o personal.

Este criterio pretende valorar si el alumno es capaz de abordar, con autonomía y de forma metódica, las tareas de diseño de una solución particular a un problema práctico sencillo hasta decidir todos sus detalles anatómicos. Debe entenderse que la evaluación final del producto construido, como tarea final de diseño, ha de servir para valorar si el alumno identifica los errores cometidos, la causa probable de dichos errores y el momento del proceso en que se originaron.

3. Analizar, en el proceso de resolución de un problema técnico, la constitución física de un objeto sencillo y cotidiano, empleando los recursos verbales y gráficos necesarios para describir de forma clara y comprensible su forma, dimensiones, composición y el funcionamiento del conjunto y de sus partes o piezas más importantes.

Con este criterio se intenta evaluar si los alumnos y alumnas han alcanzado un nivel en la identificación y descripción de los rasgos anatómicos (forma, dimensiones, materiales empleados y acabados) y de funcionamiento (causas y efectos encadenados que dan como resultado la función global) principales del objeto y sus componentes más importantes, en el transcurso de actividades dirigidas a obtener información relevante para el proceso de diseño en curso.

4. Representar a mano alzada la forma y dimensiones de un objeto en proyección diédrica o perspectiva sobre papel reticulado, empleando el color y la sección recta cuando fuese necesario, para producir un dibujo claro, proporcionado, inteligible y dotado de fuerza comunicativa.

Este criterio pretende comprobar que el alumno tiene ya una capacidad de expresión e investigación del alcance de ideas técnicas por medios gráficos que ha de estar dotada de proporción y respeto por las convenciones de representación mencionadas, un respeto matizado en razón de su utilidad real para el desarrollo de proyectos técnicos en el ámbito escolar: trazados a mano alzada, sobre papel blanco o pautado con retícula cuadrada o isométrica, usando tres tipos de línea para producir un dibujo claro y conciso en el que las cotas se entiendan y no se acumulen. Lo importante es alcanzar cierta fluidez y capacidad expresiva en el uso de los recursos gráficos y que esta capacidad sea valorada en el contexto del proceso de exploración de soluciones para resolver un problema técnico.

5. Planificar las tareas de construcción de un objeto o instalación capaz de resolver un problema práctico, produciendo los documentos gráficos, técnicos y organizativos apropiados y realizando las gestiones para adquirir los recursos necesarios.

Este criterio se centra en la capacidad de planificación. Esta capacidad se concreta y se valora en la confección de un plan de ejecución de un proyecto técnico, conjunto de documentos en los que se fija un orden lógico de operaciones, la previsión de tiempos, los recursos necesarios y las gestiones precisas para adquirirlos, compuesto de gráficas y dibujos, datos numéricos, listas de piezas y explicaciones verbales, presupuestos, cartas y demás documentos administrativos. El grado de acabado del plan ha de ser el suficiente para que pueda ser ejecutado por una persona distinta de la que lo elaboró y ser, además, razonablemente económico en tiempo y consumo de material.

6. Realizar las operaciones técnicas previstas en el plan de trabajo del proyecto, para construir y ensamblar las piezas necesarias de forma segura y con un acabado y tolerancia dimensional aceptables para el contexto del proyecto.

Este criterio pretende evaluar la capacidad de construcción del alumno. El esmero durante la ejecución, el cuidado en el uso de herramientas y materiales y la observación de las normas de seguridad son las condiciones necesarias para alcanzar el grado de desarrollo fijado para la capacidad constructiva: elaborar un producto final de aspecto agradable y sin mellas o hendiduras, en el que las dimensiones de las piezas y del objeto acabado se mantengan dentro de unos márgenes de desviación aceptables para el contexto del proyecto.

7. Medir con precisión suficiente, en el contexto del diseño o análisis de un objeto o instalación sencillos, las magnitudes básicas y aplicar los algoritmos de cálculo adecuados para determinar las magnitudes derivadas.

La finalidad de este criterio es valorar el grado en que el alumno aplica conceptos, principios y algoritmos de cálculo ya aprendidos, procedentes sobre todo de la física y las matemáticas, al diseño y desarrollo de sus proyectos técnicos. El abanico de magnitudes básicas que el alumno debería ser capaz de medir incluye longitud, fuerza, tiempo, temperatura, tensión e identidad de la corriente eléctrica y el cálculo de las magnitudes derivadas: superficie, volumen, velocidad, potencia y resistencia eléctrica.

8. Ilustrar con ejemplos los efectos económicos, sociales y medioambientales de la fabricación, uso y desecho de una determinada aplicación de la Tecnología, valorando sus ventajas e inconvenientes.

Este criterio pretende comprobar que el alumno conoce las ventajas e inconvenientes de las principales aplicaciones de la tecnología a la vida cotidiana y elaborar juicios de valor que le permitan tomar decisiones entre alternativas en conflicto durante sus propios proyectos de resolución de problemas. Dicha capacidad se pondrá de manifiesto al abordar actividades de análisis y discusión de soluciones a un problema determinado o al estudiar las distintas alternativas energéticas o de materiales disponibles durante el diseño.

9. Cooperar en la superación de las dificultades que se presentan en el proceso de diseño y construcción de un objeto o instalación tecnológica, aportando ideas y esfuerzos con actitud generosa y tolerante hacia las opiniones y sentimientos de los demás.

Con este criterio se quiere evaluar la capacidad de colaboración de los alumnos y alumnas. El desarrollo de actitudes positivas hacia el trabajo en equipo ha de alcanzar, al menos, la disposición a co-operar en las tareas y problemas que se presentan al grupo, aportando ideas y esfuerzos propios y aceptando las ideas y esfuerzos ajenos con actitud tolerante. El contexto idóneo para la observación y valoración de los progresos en el desarrollo de estas capacidades lo proporcionan los momentos de indecisión que, con toda seguridad, aparecen a lo largo del proceso de resolución de problemas, en los que tareas de envergadura o problemas imprevistos reclaman la colaboración de varias personas.

Secuencia de los objetivos y contenidos por ciclos

La secuencia que se propone se ha articulado en torno a cuatro ejes: el proceso de resolución técnica de problemas, la expresión y exploración de ideas, la planificación anticipada de tareas y el uso de herramientas y ejecución de técnicas constructivas.

Proceso de resolución técnica de problemas

Los conocimientos englobados en este epígrafe vertebran los aprendizajes del área y constituyen en sí mismos una estrategia cognitiva de gran valor funcional. El proceso de resolución es una sucesión de tareas de estudio, toma de decisiones y ejecución, agrupadas en fases características de anteproyecto, proyecto, ejecución y evaluación. El tipo de problemas que el alumno es capaz de resolver y el grado de complejidad y elaboración de los proyectos técnicos que emprende evolucionan en múltiples direcciones y aspectos tales como el número de tareas que componen el proceso, el grado de definición de la finalidad de cada tarea o el nivel de protagonismo del alumno en la definición de las tareas.

La utilización de la información disponible, la toma de decisiones y la producción de información son tareas recurrentes en cada una de las fases de este proceso y, a su vez, aprendizajes nucleares del área. El estudio de documentos impresos, el análisis de objetos y la conversación con personas expertas son las fuentes de información más frecuentes en el desarrollo de un proyecto. El trabajo individual de análisis y la discusión en grupo sirven de base a una evaluación y toma de decisiones sucesivas que se traducen en formas y dimensiones expresadas en dibujos, planes de actuación e informes.

Expresión y exploración de ideas

Al abordar problemas prácticos los alumnos trabajan con ideas, exponen razonamientos, manifiestan sentimientos y opiniones. Necesitan visualizar el mecanismo que se les acaba de ocurrir, precisar la forma que van a darle, pulir los detalles para que todo concuerde, explicarlo y discutirlo con los compañeros de equipo y asegurarse de que las operaciones en el taller van a producir el resultado deseado. El trabajo en Tecnología exige, pues, una frecuente expresión de ideas que le da al aula un aspecto vivo y bullicioso, de intensa actividad, para la que el profesor debe proporcionar cauces y espacios adecuados.

La expresión de ideas técnicas utiliza diversos vehículos entre los que destacan el dibujo, el lenguaje verbal y la manipulación de materiales. La representación gráfica produce imágenes análogas y directamente reconocibles de las cosas que representan o figuras más o menos abstractas y esquematizadas de lo representado mediante símbolos, diagramas o esquemas convencionales. El grafismo constituye el lenguaje primordial, aunque no exclusivo, de la actividad tecnológica y es el instrumento principal para la visualización y exploración de ideas técnicas. El vocabulario técnico, tan vasto y diverso como las actividades técnicas, está al servicio de la precisión del mensaje y de su interpretación unívoca, al emplear términos que distinguen elementos semejantes, pero con funciones distintas. Finalmente, la construcción de modelos y maquetas que simulan de forma económica y abreviada los cuerpos ideados es otro poderoso recurso de expresión y exploración de ideas técnicas.

Planificación anticipada de tareas

La finalidad de la planificación en un proyecto técnico es múltiple: obtener un producto de calidad, utilizando el tiempo y los recursos disponibles de forma segura, económica y eficaz. La planificación se hace necesaria, en Tecnología, en diversos momentos del proceso de resolución de un problema (obtención de información, experimentación de prototipos, selección de materiales y componentes comerciales, etc.), pero es especialmente importante antes de abordar la fase de ejecución del proyecto técnico.

La aparición y consolidación de la competencia y de las actitudes precisas para la planificación de tareas es algo tardía. Representa una conquista sobre la vehemencia y el deseo de inmediatez propio de la adolescencia. El desarrollo de las capacidades asociadas a la planificación, durante toda la etapa de Secundaria Obligatoria, constituye para los alumnos un esfuerzo de separación y anticipación de la reflexión sobre la acción, esfuerzo para el que necesitan ayuda y estímulo.

Uso de herramientas y ejecución de técnicas constructivas

Se engloban bajo este epígrafe los aprendizajes relativos al uso de útiles, herramientas manuales y máquinas destinadas a dar forma, unir o separar materiales técnicos para construir piezas u objetos compuestos. Es materia de aprendizaje el conocimiento de la herramienta, la técnica de su empleo sobre un determinado material, las normas de seguridad que deben observarse en su manejo y las reglas de mantenimiento para conservarla en buen estado de uso.

El universo de los procedimientos técnicos y sus herramientas asociadas es tan extenso como el de las actividades productivas del ser humano. Sin embargo, para los fines del área, un conjunto reducido de procedimientos y herramientas básicas permite al alumno resolver, con el nivel de complejidad y elaboración pertinentes a su grado de desarrollo cognitivo y motor, la mayoría de los problemas de ejecución técnica que se le pueden presentar y obtener un acabado y un grado de fiabilidad suficientes para sus propósitos. Para alcanzar un determinado resultado material, para unir dos piezas por ejemplo, existe una amplia gama de posibilidades técnicas disponibles, empleando distintos procedimientos y herramientas. Más aún, para ejecutar un mismo procedimiento, para hacer un taladro por ejemplo, la variedad de herramientas disponibles, antiguas y modernas, llega a ser notable.

De todo ello se deduce que la cantidad y variedad de técnicas y herramientas que el alumno debe conocer no ha de ser necesariamente extensa y que, en todo caso, ha de determinarse en función de su capacidad para concebir objetos y soluciones técnicas: a medida que sus ideas vayan siendo más refinadas y mayores sus exigencias de calidad, se hará patente la necesidad de incorporar nuevos útiles de trabajo y procedimientos más elaborados para satisfacerlas. También está en función de su competencia para utilizarlas, para aplicar esfuerzos y coordinar sus movimientos y para comprender y controlar los riesgos inherentes a su uso.

Primer ciclo

Proceso de resolución técnica de problemas

El alumno aborda los problemas por vías esencialmente manipulativas y constructivas. Emprende y desarrolla una sucesión repetida de proyectos breves, compuestos de concepción de ideas, construcción de objetos y evaluación de resultados, fases básicas y esenciales de un proyecto técnico muy simplificado, que empiezan a tener características y finalidades propias al final del ciclo. No existe proyecto técnico propiamente dicho, sino una aproximación exploratoria en la que el componente manipulativo es dominante. En torno a estos proyectos simplificados adquiere los primeros conceptos, aprende técnicas elementales y desarrolla hábitos de trabajo ordenado.

Corresponde en gran medida al profesor la tarea de definir la finalidad de cada proyecto y las características generales del producto a obtener. El alumno toma decisiones en aspectos complementarios: forma, dimensiones, mejoras constructivas o de funcionamiento, material empleado, etc. Esta necesidad de guía no presupone, sin embargo, que el profesor deba determinar finalmente la solución. Al contrario, se limita a caracterizar una solución posible y las limitaciones existentes, de tal modo que pueden ser interpretadas de forma personal y creativa por el alumno.

Construye objetos sencillos que satisfacen una finalidad personal inmediata, razonablemente bien acabados para sus fines, en los que las relaciones entre las formas, los materiales y su función en el conjunto son escasas, ocasionales o poco intencionadas. Prefiere utilizar en sus proyectos los materiales y elementos concretos y tangibles de que dispone en su entorno inmediato. Al construir imita o sigue instrucciones, pero lo hace de forma abreviada y poco elaborada, sin criterios de economía o de eficacia. Su atención se fatiga rápidamente si se centra de forma prolongada en una misma tarea. Es conveniente, por ello, que la motivación para emprender un proyecto técnico se vincule al juego y la diversión.

Aprende a buscar e interpretar información en documentos explícitos, analizando los rasgos morfológicos y de funcionamiento principales de objetos sencillos y familiares, acudiendo a personas cercanas y situaciones análogas a las de su proyecto, que le sirven de ejemplo y estímulo. Su vocabulario incorpora algunos términos técnicos básicos, que le permiten entender y expresarse con propiedad creciente.

Expresión y exploración de ideas

Los dibujos del alumno de primer ciclo poseen cierta ingenuidad y reflejan su capacidad para abstraer y anticipar las formas de objetos materiales ideales. Una lectura atenta de esos dibujos permite conocer lo rico y ordenado de los conceptos de que dispone en su estructura de conocimiento. Al alumno le resulta más fácil representar objetos presentes que imaginarlos en detalle. Por ello, la manipulación es el modo y la actividad preferida para explorar formas materiales, precediendo o solapándose con la invención de objetos. El desarrollo de su capacidad de representación gráfica con fines técnicos es el producto del esfuerzo de estudio y aplicación progresiva, a lo largo del ciclo y en la medida que le son útiles, de algunos conceptos, técnicas y convenciones elementales de representación, los suficientes para poder construir imágenes claras de objetos simples y volúmenes geométricos sencillos, tanto en proyección como en perspectiva, de tal manera que haya un acuerdo general en su interpretación.

Conviene, sin embargo, no sofocar la frescura y la espontaneidad en la expresión, proporcionándole confianza en el trazado a mano alzada y el uso del color, para anotar observaciones y visualizar ideas. Los bocetos y dibujos ingenuos, llenos aún de detalles superfluos, evolucionarán despacio hacia croquis mejor formalizados, conservando en su presentación la visión personal y creativa de su autor. Al describir la constitución o la fabricación de cosas utilizará términos progresivamente más ajustados, a medida que diferencia entre elementos que, además de su denominación genérica, pasan a tener un nombre propio relacionado con su función específica.

Planificación anticipada de tareas

La acción es simultánea con el pensamiento y muchas veces lo precede. La acción, la manipulación, ofrece un soporte concreto para el pensamiento, mientras la planificación exige un esfuerzo de abstracción para anticipar un resultado que aún no es tangible.

Es conveniente estimular durante este período la confección de planes someros de actuación antes de abordar la acción propiamente dicha, en los que se describa, a grandes rasgos, una secuencia de acciones y el resultado esperado de cada operación. Dicho plan deberá, probablemente, ser corregido o rehecho en el transcurso de la ejecución, como consecuencia de la imprevisión, de las dificultades para analizar una tarea y subdividirla en tareas menores o para formalizar anticipadamente instrucciones para ejecutarlas. Conviene asimismo que las actividades de planificación propuestas en este período tengan en cuenta los ritmos de aprendizaje de los alumnos y su dificultad para separarse de la acción concreta inmediata y anticipar sus decisiones, restringiendo el abanico de materiales, herramientas y técnicas a emplear por el alumno a un conjunto limitado de recursos disponibles, conocido y abarcable por él.

Simultáneamente, deberá ayudarse a los alumnos a ampliar poco a poco su saber técnico y a concebir los aprendizajes relativos a herramientas y técnicas básicas de taller, al comportamiento de los materiales, a los riesgos y precauciones a observar en el manejo de máquinas, materiales y herramientas, como la base sobre la que se construye una buena planificación, animándoles a aplicar dichos aprendizajes, metódica y pacientemente, a la preparación de sus trabajos de taller.

Uso de herramientas y ejecución de técnicas constructivas

Las decisiones técnicas corresponden en gran medida al profesor: enseña con qué herramienta actuar, en qué lugar aplicarla, en qué dirección hay que moverla y con qué intensidad y continuidad del esfuerzo. Los alumnos construyen cosas siguiendo pautas e instrucciones sencillas, usando técnicas y herramientas manuales sobre materiales ligeros y fáciles de trabajar. El énfasis se pone en la elección de la técnica y herramienta más adecuada a cada propósito y en la adquisición de experiencias sensoriales asociadas al manejo de herramientas. La precisión en la ejecución es menos importante.

El desarrollo de su capacidad para controlar la acción técnica se centra en la sujeción de la herramienta y su desplazamiento. El alumno aprende a ejercer un esfuerzo selectivo sobre la empuñadura para sujetarla de forma eficaz y otro para empujarla en la dirección adecuada. Ambos esfuerzos son distintos y simultáneos y dependen del modo de manejo de la herramienta y de la resistencia ofrecida por el material. Conjugar ambos esfuerzos para obtener el resultado deseado exige coordinación visual y motora.

El control del riesgo en el manejo de herramientas es escaso. Se requiere una actitud distante y reflexiva para prever el lugar y la dirección de salida de la herramienta, la posibilidad de proyección de objetos y virutas o la rotura de la herramienta. Esta actitud no forma parte de los comportamientos propios de estas edades. Esta circunstancia limita mucho el tipo de operaciones, materiales y herramientas que pueden utilizarse, caracterizados por su escasa o nula peligrosidad. Durante este período los alumnos deben aplicar normas de seguridad y uso de herramientas claras y elementales, adquirir actitudes precautorias para preservar la salud y seguridad personal y desarrollar el gusto por el orden y el cuidado en el manejo de herramientas.

Segundo ciclo: tercer curso

Proceso de resolución técnica de problemas

El alumno sigue prefiriendo vías concretas para abordar la solución de problemas, tomar decisiones sobre cuestiones tangibles y explorar de forma manipulativa. Sin embargo, en su actividad emerge con claridad el proyecto, como tarea de invención y planificación que precede y se distingue de la tarea de construcción, aunque con una frecuente interrelación entre ambas. Elige técnicas y materiales en un abanico más amplio, con criterios más económicos y ajustados a su propósito. Puede establecer relaciones intencionadas entre la forma y los materiales que elige para diseñar y construir sus objetos y la función que han de desempeñar o las condiciones del lugar en el que han de ser ubicados.

Aborda problemas que proceden de su vida cotidiana y doméstica. Aunque adquiere nuevas cotas de autonomía e iniciativa personal, necesita ayuda para caracterizar una posible solución en términos generales. Puede enfrentarse a propuestas de trabajo más abiertas e indeterminadas, tomando un número mayor de decisiones entre opciones más diversas, pero inventa poco, aplica soluciones concretas ya conocidas, copia o sigue instrucciones. Puede buscar una información en un documento de que dispone y valorarla en función de su utilidad para el proyecto, pero necesita ayuda para localizar fuentes u objetos en los que puede explorar soluciones potencialmente útiles para su proyecto.

Expresión y exploración de ideas

Las imágenes gráficas que construye el alumno son algo más abstractas y se ajustan mejor a un propósito determinado, ya se trate de una descripción, una tentativa exploratoria o una instrucción de ejecución. Es capaz de definir mejor el centro de atención o la zona de interés del objeto que pretende representar, dedicando más esfuerzo y detallando mejor aquellos aspectos de la forma que conciernen al tema de estudio o discusión, simplificando y reduciendo en gran medida aquellos detalles que no aportan información pertinente al propósito del dibujo. Este progreso de reducción de la representación a sus aspectos esenciales requiere un esfuerzo de abstracción y una cierta capacidad de anticipación para asociar el objeto ideado y su representación en términos de proporción relativa, tamaño y posición de las vistas.

La necesidad de aportar ideas al grupo y de someterlas a discusión pone de relieve la utilidad de las convenciones de representación que permiten interpretaciones unívocas. Se amplía, al amparo de dicha necesidad, la cantidad de normas de representación. Por otra parte, la aparición de una cierta formalización en la representación conlleva el sacrificio, en parte, de esa ingenuidad irreflexiva, de ese aspecto tan personal y característico de los dibujos del primer ciclo. El color y los recursos plásticos tienen aún una función decorativa.

Planificación anticipada de tareas

La planificación empieza a definirse como una tarea necesaria, que completa el proyecto y prepara la construcción. La autonomía del alumno es aún escasa. Necesita ayuda para encontrar un hilo argumental en su plan que lo haga coherente y razonablemente efectivo y económico. Utiliza un abanico relativamente restringido de materiales, técnicas y herramientas con el que está familiarizado y se siente seguro. Planifica a grandes pasos, descompone la tarea global en grandes tareas y elabora poco los detalles colaterales de cada operación. Utiliza esporádicamente criterios económicos en lo relativo al consumo de material y al empleo de tiempo. Produce algunos documentos de ayuda a la fabricación que, sin ser exhaustivos, contienen todos los datos e instrucciones esenciales.

Su plan de trabajo puede ajustarse a un marco técnico menos restringido, respetando requisitos genéricos de coste y tiempo y la relativa limitación impuesta por los materiales y medios técnicos disponibles en el almacén y el aula-taller. En ocasiones, deberá modificar su plan para compaginar el resultado deseado con el tiempo y los recursos disponibles.

Uso de herramientas y ejecución de técnicas constructivas

Las decisiones técnicas se han desplazado en una medida importante a la fase previa de planificación. El alumno, sin embargo, altera, complementa o modifica a menudo el plan previsto y sustituye procedimientos al hilo del comportamiento efectivo de los materiales sobre los que está trabajando. Los nuevos materiales que se incorporan a sus proyectos demandan nuevos usos de herramientas ya conocidas o nuevas herramientas específicas, más eficaces o mejor adaptadas a las características del material. El alumno toma algunas iniciativas técnicas respecto al lugar, la dirección y la intensidad de la acción y aprende a valorar el resultado obtenido de un uso correcto de la herramienta.

La coordinación visual y motora se somete a exigencias algo mayores: intensidad del esfuerzo y guiado de la herramienta. Los esfuerzos que el alumno ha de conjugar incluyen la sujeción, el empuje de la herramienta y el control de las desviaciones por efecto del material o por una posición incorrecta del cuerpo, intentando mantener la línea recta durante los desplazamientos o la estabilidad del eje de giro al aplicar un par.

Se hace posible un mayor control consciente sobre los riesgos implícitos en el uso de herramientas cortantes y en el manejo de materiales técnicos. Tanto los riesgos como las normas de seguridad son contenido de estudio de cierto peso. Los recursos técnicos disponibles componen un abanico algo más amplio, aunque no sustancialmente mayor. Incluye herramientas manuales y materiales poco agresivos, con un mecanizado noble y no muy laborioso. Es más significativa, en cambio, la aplicación de mayores y más depurados requisitos y exigencias en su manejo.

Segundo ciclo: cuarto curso

Proceso de resolución técnica de problemas

En términos generales, el área adquiere en este período un tono más disciplinar. Los conocimientos previos de otras áreas, especialmente los científicos y técnicos, adquieren un peso cada vez mayor en la toma de decisiones argumentadas, integrándose en esquemas de relaciones cada vez más ricos y elaborados.

El alumno aborda problemas de la vida cotidiana, pero de una manera nueva, buscando soluciones más creativas y ajustadas a sus propias necesidades, ampliando sus intereses personales para ocuparse de asuntos de interés colectivo. Gana protagonismo en todo el proceso: identifica necesidades existentes, evalúa sus propias posibilidades de resolverlas por medios técnicos y establece una instrucción de diseño en la que se especifican las características que debe reunir la solución. Lleva la iniciativa en la localización de fuentes de información adecuadas a sus propósitos y las utiliza de una forma más sistemática: accede a ella en forma indexada, establece asociaciones entre ideas, no busca una información genérica referida al conjunto del proyecto, sino que reconoce y diferencia facetas distintas del problema que requieren informaciones o datos específicos y que debe buscarlos, probablemente, en fuentes de información distintas.

Sus proyectos se componen de un número mayor de tareas, mejor diferenciadas en sus finalidades y ordenadas en el tiempo. El anteproyecto y el proyecto ganan autonomía y peso propios, separándose y anticipándose a las tareas de realización propiamente dichas y ocupando el centro de interés del proceso. El componente constructivo pierde importancia relativa y pasa a un plano secundario. Se hace explícita y consciente la toma argumentada de decisiones de diseño, estableciendo relaciones intencionadas entre la forma de un objeto, su función, los materiales empleados y la técnica de fabricación elegida. Se introducen en los proyectos consideraciones sociales y económicas, buscando un mejor equilibrio entre los deseos y las posibilidades, entre la satisfacción de necesidades personales y la salvaguarda del interés colectivo. Se incorpora la perspectiva histórica en el estudio de las necesidades humanas y su satisfacción material.

Expresión y exploración de ideas

La representación gráfica se convierte en el instrumento principal para anticipar y visualizar ideas técnicas durante la elaboración de un proyecto, para explorar en detalle sus aspectos anatómicos y formales y discutir su viabilidad técnica. Sus dibujos se sirven y, a la vez, sustentan la creciente capacidad del alumno para la abstracción, convirtiéndose en ayuda firme para el pensamiento.

Los dibujos producidos son más claros, proporcionados y respetuosos de las convenciones de representación en diédrico, perspectiva y sección. Sigue trabajando fundamentalmente a mano alzada, sobre papeles blancos, translúcidos o pautas de apoyo con retícula cuadrada o isométrica. Resuelve problemas de trazado mediante el uso de plantillas u otras ayudas mecánicas o electrónicas. En los planos definitivos para la fabricación o en la presentación de informes técnicos incorpora figuras delineadas con instrumentos y emplea materiales y procedimientos procedentes del diseño gráfico y la expresión plástica que permiten que sus dibujos vayan ganando en capacidad exploratoria y fuerza expresiva. Se ampliará el campo de la representación a la esquematización de instalaciones y dispositivos y a la representación de procesos en forma de diagrama.

Planificación anticipada de tareas

La planificación es una tarea con fines y métodos propios, aplicable a diversas fases del proceso, facilitándolas y haciéndolas más efectivas. El alumno es más autónomo y asume la iniciativa para elegir entre todas las posibilidades técnicas de que dispone. Después de analizar una tarea y descomponerla en tareas elementales es capaz de establecer una secuencia ordenada de operaciones, cuantificar los recursos humanos, técnicos y materiales precisos y estimar el tiempo necesario para llevarlas a cabo. Su plan incorpora también criterios básicos de eficacia, seguridad y economía en tiempo y recursos. La documentación producida como resultado de la planificación está bien estructurada.

Emprende las gestiones precisas para conseguir los recursos y organizar su aplicación a la ejecución del proyecto. Con estas gestiones aparecen nuevos factores que hacen un poco más compleja la toma de decisiones, uso de tamaños y calidades normalizados, optimización de recursos, problemas de almacenamiento, etc. En ocasiones tendrá que gestionar la adquisición de recursos en el mercado, analizar precios y calidades y considerar la posibilidad de utilizarlos o de adaptar y reformular su plan en función de lo que encuentra en el mercado.

Uso de herramientas y ejecución de técnicas constructivas

Las técnicas y procedimientos son más complejos - los procesos constan de más operaciones- y elaborados - se tienen en cuenta un mayor número de variables y circunstancias, se incorporan tareas auxiliares al procedimiento principal- . Planifican con más detalle la fabricación e introducen más factores a considerar para obtener resultados más fiables o con mejor acabado. Verifican, por ejemplo, escuadras, avellanan alojamientos, preparan plantillas de corte o taladrado, disponen material de desperdicio para la salida del filo de las herramientas, modifican su plano de ataque, etc. Por otra parte, los procedimientos abordados son más adecuados a su propósito e incorporan nuevos requisitos, en función del contexto de su aplicación, para alcanzar mejores resultados. En este marco cobran sentido los conceptos de precisión y tolerancia y los procedimientos de control de calidad. Gran parte de las decisiones técnicas son protagonizadas por el alumno. Al evaluar el producto de su trabajo, juzga con criterio más exigente los resultados.

Los materiales y recursos técnicos disponibles configuran una oferta amplia y muy parecida a la disponible en el mercado, incluyendo perfiles y elementos prefabricados, lo que permite mejorar la fiabilidad y el aspecto de las construcciones sin aumentar significativamente la familia de herramientas empleadas. Estas nuevas opciones no se introducen de forma indiscriminada, sino sólo para posibilitar un mejor desarrollo de los proyectos técnicos presentes. Se introducen algunas máquinas en la medida que su uso no presenta problemas de comprensión o de seguridad. Las consideraciones relativas a la seguridad se han incorporado, como requisito, a la planificación de la construcción, previendo los riesgos potenciales y los recursos necesarios para una ejecución segura de cada tarea.

Su capacidad de controlar los efectos de sus acciones técnicas se fija nuevas metas a alcanzar: control del esfuerzo y coordinación motriz para obtener desplazamientos de la herramienta en la dirección y el plano adecuados, con movimientos uniformes y control de las brusquedades producidas por discontinuidades en el material. Este desarrollo le permite obtener mejores acabados, aun utilizando un conjunto reducido de herramientas básicas.

Primer ciclo

1. Construir un objeto sencillo siguiendo un plan de trabajo previo y empleando correctamente las herramientas y operaciones técnicas necesarias para darle un acabado agradable y la consistencia suficiente para cumplir su función.

Esta capacidad ha de evaluarse en el transcurso de tareas de construcción de objetos de uso cotidiano y utilidad conocida, constituidos por un número limitado de piezas, de funcionamiento explícito y concreto, como, por ejemplo, al planificar y construir una estantería de pared para libros con dos estantes desmontables, en madera barnizada, o al construir una mochila impermeable, en lona o nylon, con la que se puedan transportar los objetos personales necesarios para una excursión de fin de semana. Dicha construcción ha de ser ejecutada de un modo ordenado, esto es, siguiendo una secuencia de operaciones establecida de antemano por el alumno mediante dibujos y notas escritas y dotada de suficiente lógica interna, aunque dicha secuencia sea, desde una óptica adulta, lenta, redundante o antieconómica. El resultado ha de ser razonablemente bueno desde el punto de vista estético y funcional, pero sin enfatizar la destreza en la manipulación de herramientas.

2. Analizar anatómicamente un objeto sencillo y conocido, empleando los recursos gráficos y verbales necesarios para describir, de forma clara y comprensible, la forma, dimensiones y composición del conjunto y de sus partes o piezas más importantes.

Con este criterio se pretende asegurar que el alumno es capaz de identificar y describir los rasgos anatómicos más importantes de objetos técnicos sencillos y comunes, las partes de que están compuestos, los materiales con los que están construidos y su forma y dimensiones esenciales, mediante un documento o informe ordenado, con dibujos y explicaciones, como, por ejemplo, al desmontar una cafetera doméstica para estudiarla y redactar un trabajo en el que se explique su forma, tamaño y materiales de que está hecha o al describir la forma y dimensiones de una bicicleta y de sus piezas más importantes y redactar un informe en el que se explique cómo es y de qué materiales está hecha.

3. Representar a lápiz y mano alzada las aristas, ejes principales y dimensiones de cada una de las piezas que componen el objeto que se va a construir, en un dibujo inteligible y proporcionado, empleando el color para realzar su presentación.

La capacidad de representación gráfica de las ideas deberá alcanzar, al menos, la representación limpia, clara y proporcionada, a mano alzada, de objetos y volúmenes geométricos sencillos en alzado y planta o en algún tipo de perspectiva intuitiva y no ortodoxa. La invención y fabricación de objetos sencillos proporciona el contexto adecuado para valorar el grado de desarrollo de esta capacidad, como, por ejemplo, al construir una caja de costura que sirva para guardar ordenados los hilos, botones, agujas y herramientas de costura, dibujar las piezas que componen la tapa, la caja y los separadores, indicando sus dimensiones y su posición en el conjunto, o al construir un cochecito movido mediante un motor eléctrico, dibujar el chasis, las ruedas, el soporte para la pila y los orificios por los que pasan los ejes.

4. Medir distancias con metro flexible y regla graduada y efectuar los cálculos necesarios para establecer con precisión suficiente, durante el diseño y construcción de un objeto, la posición de cada operación y transferirla al material con el que se va a trabajar.

El alumno que termina el primer ciclo ha de ser capaz de medir longitudes, de poner en juego sus aprendizajes previos de geometría plana sencilla y de resolver problemas aritméticos simples para calcular dimensiones implícitas tales como la posición de un taladro, la distancia entre aristas paralelas, diagonales, ángulos, superficies y volúmenes simples, cuando el problema de construcción así lo requiera. Deberá ser capaz asimismo de transferir correctamente las dimensiones medidas o calculadas a la superficie del material a trabajar, en el lugar y la dirección correcta, con una precisión aceptable que no comprometa la construcción del objeto. Una actividad constructiva durante la que puede evaluarse la capacidad de medir podría ser, a modo de ejemplo: tomar las medidas necesarias y calcular las dimensiones que deberían tener las caras de un envase para vender pelotas de tenis en grupos de cuatro y trazar las líneas de corte sobre una lámina de cartón ondulado.

5. Describir las razones que hacen necesario un objeto o servicio tecnológico cotidiano y valorar los efectos positivos y negativos de su fabricación, uso y desecho sobre el medio ambiente y el bienestar de las personas.

Con este criterio se trata de evaluar el grado de interés y conocimiento que se ha desarrollado en el alumno hacia la dimensión social de la actividad técnica y el mundo material, hacia cómo y por qué han sido hechas las cosas artificiales, haciendo un primer inventario de sus efectos en la calidad de vida. La actividad constructiva sirve de contexto para apreciar el grado en que el alumno ha empezado a elaborar juicios personales de valor, como, por ejemplo, al describir, durante el diseño y construcción de un recipiente para líquidos, cuáles son las finalidades de los envases para alimentos y cuáles son las ventajas y los inconvenientes de fabricar, usar y tirar envases de cristal, aluminio, plástico o cartón para bebidas.

6. Participar activamente en la planificación y desarrollo de tareas colectivas en el grupo, asumiendo responsabilidades y desempeñando las tareas encomendadas.

El grado de desarrollo de estas actitudes se ha fijado para el primer ciclo en la disposición a participar activamente en las tareas de grupo y a asumir voluntariamente una parte del trabajo. Naturalmente, la base de la valoración es la observación de las pautas de comportamiento enseñadas, en el contexto de tareas dentro del trabajo ordinario del área, como la de proponer una forma de organizar y distribuir rotativamente las tareas de recogida, clasificación y almacenamiento de herramientas para que, al término de cada clase, el aula taller quede ordenada para recibir al siguiente grupo de alumnos o la de atender el servicio de consulta y préstamo de la biblioteca del aula.

Segundo ciclo

1. Definir y explorar las características físicas que debe reunir un objeto, instalación o servicio capaz de solucionar una necesidad cotidiana del ámbito escolar, doméstico o personal.

Lo que debe valorarse es si el alumno es capaz de abordar, con autonomía y de forma metódica, las tareas de diseño de una solución particular a un problema práctico sencillo hasta decidir todos sus detalles anatómicos mediante actividades como, por ejemplo, diseñar la forma, dimensiones y materiales de las piezas con las que se podría construir una rampa antideslizante y cómoda para facilitar el acceso al aula taller de los alumnos que se desplazan en silla de ruedas. Debe entenderse que la evaluación final del producto construido, como fase final de diseño, ha de servir para valorar si el alumno identifica los errores cometidos, la causa probable de dichos errores y el momento del proceso en que se originaron.

2. Analizar, durante el proceso de resolución de un problema, un objeto cotidiano que satisface una necesidad o resuelve un problema similar, para comprender su constitución física, su funcionamiento y el papel que desempeña cada uno de sus elementos componentes en el conjunto.

En el segundo ciclo, la capacidad de análisis de objetos técnicos debe abarcar, al menos, la identificación y descripción de los principales rasgos anatómicos (forma, dimensiones, materiales y acabados) y de funcionamiento (causas y efectos encadenados que dan como resultado la función global del artefacto) del objeto y de sus componentes más importantes, en el transcurso de actividades dirigidas a obtener información relevante para el proceso de diseño en curso, como, por ejemplo, al estudiar los modos posibles de calentar agua, describir la forma, materiales y dimensiones de una yogurtera eléctrica, explicando su funcionamiento y la finalidad de cada una de sus piezas.

3. Planificar las tareas de construcción de un objeto o instalación capaz de resolver un problema práctico, produciendo los documentos gráficos, técnicos y administrativos apropiados y realizando las gestiones para adquirir los recursos necesarios.

Esta capacidad se concreta y se valora en la confección de un plan de ejecución de un proyecto técnico, conjunto de documentos en los que se fija un orden lógico de operaciones, la previsión de tiempos, los recursos necesarios y las gestiones precisas para adquirirlos, compuesto de gráficas y dibujos, datos numéricos, listas de piezas y explicaciones verbales, presupuestos, cartas y demás documentos administrativos. El grado de acabado del plan ha de ser el suficiente para que pueda ser ejecutado por una persona distinta de la que lo elaboró y ser, además, razonablemente económico en tiempo y consumo de material. Un ejemplo de este tipo de actividades podría ser: elaborar la hoja de proceso, la lista de piezas y los planos acotados y dibujos de detalle necesarios para construir una vitrina, con los materiales disponibles en el taller, en la que puedan exponerse los trabajos del grupo en la fiesta de fin de curso.

4. Representar a mano alzada la forma y dimensiones de un objeto, en proyección diédrica o perspectiva, empleando el color y la sección recta cuando fuese necesario, para producir un dibujo claro, proporcionado e inteligible y dotado de fuerza comunicativa.

La expresión gráfica de las ideas técnicas y la exploración de su alcance y viabilidad ha de traducirse en unos dibujos claros, proporcionados y agradables al presentar dichas ideas a otros y en unos dibujos más sobrios y eficaces cuando se trata de analizar su operatividad o discutirla en grupo. El respeto por las normas y convenciones de representación ha de estar matizado y sometido a su utilidad real para el desarrollo de proyectos técnicos en el ámbito escolar. Su producto son dibujos trazados casi siempre a mano alzada, sobre papel blanco o con una pauta de apoyo, en los que las líneas tienen a la vez una función representativa (aristas, ejes, líneas ocultas) y expresiva (énfasis, movimiento, intensidad) y en el que las cotas se entienden y no se acumulan. El uso de color y de tramas son recursos plásticos que proporcionan valor a las superficies y volúmenes y mejoran la presentación. Lo importante es alcanzar cierta fluidez y capacidad expresiva en el uso de los recursos gráficos y que esta capacidad sea valorada en el contexto del diseño de soluciones con actividades como, por ejemplo, dibujar, durante el diseño de una marquesina translúcida para proteger de la lluvia la entrada al aula, un croquis de planta y alzado de la marquesina y en perspectiva integrada en el edificio, mostrando detalles de cómo se une la lámina impermeable a la estructura que la soporta.

5. Realizar las operaciones técnicas previstas en el plan de trabajo del proyecto para construir y ensamblar las piezas necesarias con limpieza, seguridad y una tolerancia dimensional aceptable para el contexto del proyecto.

La pulcritud durante la ejecución, el cuidado en el uso de herramientas y materiales y la observancia de las normas de seguridad son las condiciones necesarias para alcanzar el grado de desarrollo fijado para la capacidad constructiva: un producto final de aspecto agradable y sin mellas o hendiduras, en el que las dimensiones de las piezas y del objeto acabado, como resultado de la manipulación de herramientas y materiales, se mantengan dentro de unos márgenes de desviación aceptables para el contexto de un proyecto como el de construir un acuario de metacrilato con renovación constante de agua, oxigenación y regulación de temperatura de acuerdo con un plan previo de corte, taladrado, unión y sellado de juntas, de modo que el acuario no presente arañazos en la superficie acristalada ni fugas de agua en las uniones.

6. Medir con precisión suficiente, en el contexto del diseño o análisis de un objeto o instalación sencillos, las magnitudes básicas y aplicar los algoritmos de cálculo adecuados para determinar las magnitudes derivadas.

La finalidad de este criterio es la de valorar el grado en que el alumno aplica conceptos, principios y algoritmos de cálculo ya aprendidos, procedentes sobre todo de la física y las matemáticas, al diseño y desarrollo de sus proyectos técnicos, como, por ejemplo, al medir, durante el diseño y construcción de un velocímetro para bicicleta, la tensión eléctrica suministrada por una dinamo a distintas velocidades y calcular la escala adecuada para convertir un voltímetro en velocímetro. El abanico de magnitudes básicas que el alumno debería ser capaz de medir incluye longitud, fuerza, tiempo, temperatura, tensión y corriente eléctrica y el cálculo de las magnitudes derivadas: velocidad, trabajo, potencia, resistencia eléctrica y rendimiento.

7. Ilustrar con ejemplos los efectos económicos, sociales y medioambientales de la fabricación, uso y desecho de una determinada aplicación de la tecnología, valorando sus ventajas e inconvenientes.

El alumno deberá conocer las ventajas e inconvenientes de las principales aplicaciones de la tecnología a la vida cotidiana y elaborar juicios de valor que le permitan tomar decisiones entre alternativas en conflicto durante sus propios proyectos de resolución de problemas. Dicha capacidad se pondrá de manifiesto al abordar actividades tales como analizar y discutir, durante el diseño de una red de transporte de viajeros en su comarca, las ventajas y desventajas económicas, sociales y medioambientales de la fabricación y el uso del automóvil para el transporte de personas y citar algunas soluciones no tecnológicas que pueden ayudar a minimizar sus inconvenientes, o al estudiar las distintas alternativas energéticas disponibles para instalar un sistema de calefacción en el invernadero del colegio.

8. Cooperar en la superación de las dificultades aportando ideas y esfuerzos con actitud generosa y tolerante hacia las ideas y sentimientos de los demás.

El desarrollo de actitudes positivas hacia el trabajo en equipo ha de alcanzar, al menos, la disposición a cooperar en las tareas y problemas que se presentan al grupo, aportando ideas y esfuerzos propios y aceptando las ideas y esfuerzos ajenos con actitud tolerante. El contexto idóneo para la observación y valoración de los progresos en el desarrollo de estas capacidades lo proporcionan los muchos momentos de indecisión que, con toda seguridad, aparecen a lo largo del proceso de resolución de problemas, en los que tareas de envergadura o problemas imprevistos reclaman la colaboración de varias personas para, por ejemplo, proponer ideas para reorganizar el espacio del aula taller y mover el mobiliario necesario para despejar nueve metros cuadrados y poder construir la escenografía teatral para la fiesta de Navidad o para organizar la producción en serie de treinta tableros de dibujo portátiles para su uso personal.

1. Analizar anatómicamente un objeto sencillo y conocido, empleando los recursos gráficos y verbales necesarios para describir, de forma clara y comprensible, la forma, dimensiones y composición del conjunto y de sus partes o piezas más importantes.

2. Representar a lápiz y mano alzada las aristas, ejes principales y dimensiones de cada una de las piezas que componen el objeto que se va a construir, en un dibujo inteligible y proporcionado, empleando el color para realzar su presentación.

3. Construir un objeto sencillo siguiendo un plan de trabajo previo y empleando correctamente las herramientas y operaciones técnicas necesarias para darle un acabado agradable y la consistencia suficiente para cumplir su función.

4. Medir distancias con metro flexible y regla graduada y efectuar los cálculos necesarios para establecer con precisión suficiente, durante el diseño y construcción de un objeto, la posición de cada operación y transferirla al material con el que se va a trabajar.

5. Describir las razones que hacen necesario un objeto o servicio tecnológico cotidiano y valorar los efectos positivos y negativos de su fabricación, uso y desecho sobre el medio ambiente y el bienestar de las personas.

6. Participar activamente en la planificación y desarrollo de tareas colectivas en el grupo, asumiendo responsabilidades y desempeñando las tareas encomendadas.

1. Definir y explorar las características físicas que debe reunir un objeto, instalación o servicio capaz de solucionar una necesidad cotidiana del ámbito escolar, doméstico o personal.

2. Analizar, durante el proceso de resolución de un problema, un objeto cotidiano que satisface una necesidad o resuelve un problema similar, para comprender su constitución física, su funcionamiento y el papel que desempeña cada uno de sus elementos componentes en el conjunto.

3. Representar a mano alzada la forma y dimensiones de un objeto, en proyección diédrica o perspectiva, empleando el color y la sección recta cuando fuese necesario, para producir un dibujo claro, proporcionado e inteligible y dotado de fuerza comunicativa.

4. Planificar las tareas de construcción de un objeto o instalación capaz de resolver un problema práctico, produciendo los documentos gráficos, técnicos y administrativos apropiados y realizando las gestiones para adquirir los recursos necesarios.

5. Realizar las operaciones técnicas previstas en el plan de trabajo del proyecto para construir y ensamblar las piezas necesarias con limpeza, seguridad y una tolerancia dimensional aceptable para el contexto del proyecto.

6. Medir con precisión suficiente, en el contexto del diseño o análisis de un objeto o instalación sencillos, las magnitudes básicas y aplicar los algoritmos de cálculo adecuados para determinar las magnitudes derivadas.

7. Ilustrar con ejemplos los efectos económicos, sociales y medioambientales de la fabricación, uso y desecho de una determinada aplicacion de la Tecnología, valorando sus ventajas e incovenientes.

8. Cooperar en la superación de las dificultades aportando ideas y esfuerzos con actitud generosa y tolerante hacia las ideas y sentimientos de los demás.

Orientaciones generales

La construcción de los conocimientos

El alumno es el constructor de su propio conocimiento. Una buena enseñanza puede ayudarle en esta tarea eligiendo situaciones propicias, proponiendo actividades y problemas que, despertando su interés, favorezcan la asimilación y estructuración de conocimientos. Las actividades propuestas por el profesor tienen la finalidad de situar al alumno o alumna en la necesidad de adquirir conceptos y destrezas tecnológicas y de ejercitarle en su elaboración. La enseñanza de la Tecnología suele organizarse en torno a las actividades orientadas a la solución creativa de problemas o de aspectos mejorables del entorno cotidiano, actividades que se materializan habitualmente, en la construcción, manipulación o modificación de objetos materiales, instalaciones o espacios físicos.

La construcción progresiva del conocimiento tecnológico sólo puede hacerse a partir de los conocimientos de los que ya dispone el alumno, no sólo de los aprendizajes y destrezas técnicas sino del conjunto de las disciplinas relacionadas con ella, adquiridos en otros momentos de su historia escolar y, muy especialmente, de los obtenidos al margen de la enseñanza reglada, que constituyen el punto de partida para la acción educativa.

Con frecuencia, los objetos y dispositivos diseñados y construidos por los alumnos de esta etapa incorporan una gran dosis de fantasía que, con criterios estrictamente técnicos, se puede calificar de gratuita y, desde esa perspectiva limitada, opinar que tales objetos carecen de valor. Sin embargo, el valor de la información que procede del producto del trabajo de los alumnos, se fundamenta en uno de los aspectos de la concepción constructivista del aprendizaje escolar que se está mostrando más acertado.

Lo que en otras teorías se denominan "fantasías infantiles" o "errores conceptuales" que pueden ser corregidos con el simple aporte de la información que se considera "no errónea", en el enfoque constructivista se considera que forman parte inseparable de los modelos de la realidad que el alumno elabora, de forma activa, a partir de la información procedente del medio en el que se desenvuelve, entre otras la que recibe en la Escuela. Además, estos modelos siguen una evolución que pasa por estados que en cierto modo son previsibles y guardan relación con el nivel de desarrollo del alumno y, aunque esta evolución se puede acelerar mediante una adecuada intervención pedagógica, cada uno de los estados intermedios no se puede modificar arbitrariamente. Por el contrario, se considera que es fundamental que el profesor conozca la interpretación personal de la realidad que tiene el alumno, para diseñar su intervención pedagógica y didáctica de tal forma que se produzca la evolución, desde el modelo del alumno, hacia la interpretación que de esa misma realidad aporta el conocimiento científico de cada momento histórico, pero pasando por otros modelos que, por ser en muchos aspectos semejantes al del alumno, hacen posible la evolución.

Desde esta perspectiva se justifica el valor concedido a los dibujos, documentos y objetos elaborados por los alumnos al hilo del intento de solucionar creativamente un determinado problema. Valor que, para la intervención pedagógica y en lo que a primera vista es una contradicción, aún es mayor en aquellos casos en los que se hace patente una mayor diferencia con lo que se acepta por los adultos. Precisamente porque esa diferencia señala el punto en el que de forma preferente debe producirse la actuación educativa y, además, puede sugerir el modelo alternativo que debe presentarse al alumno para que se produzca la evolución pretendida.

Los ritmos de aprendizaje

Todo aprendizaje requiere un tiempo de maduración. La buena actuación docente se caracteriza por una planificación de la enseñanza y una intervención en el aula que prevé y proporciona tiempo y ocasiones suficientes para facilitar la asimilación de los conocimientos: la cantidad de información transmitida en cada sesión no es excesiva; su calidad, es decir, la complejidad, grado de detalle o abstracción de los conocimientos presentados es cuidadosamente medida; hace uso de pausas en la exposición y proporciona tiempo para reflexionar, probar o preguntar; emplea de modo sistemático la repetición, el resumen y la sinopsis.

La rapidez con la que cada alumno asimila nuevas ideas y las relaciona con las que ya posee es muy variable. Cada alumno tiene, estrategias y mecanismos peculiares para apoderarse y elaborar la información aportada por el profesor. La significatividad de un conocimiento nuevo está en relación directa con sus conocimientos y experiencias tecnológicas previas, que pueden ser muy dispares. Todas estas consideraciones aconsejan complementar el respeto de los distintos ritmos de aprendizaje con acciones destinadas a asentar y homogeneizar las adquisiciones del grupo de clase para poder progresar.

El papel del profesor

El profesor es un mediador, un guía y un modelo de valores para el alumno. Su papel es el de conducir el complejo proceso de enseñanza y aprendizaje, guiándolo y graduándolo. En el área de Tecnología, el profesor debe conciliar dos demandas en conflicto: por una parte, debe dar a sus alumnos la máxima libertad para desarrollar sus propias ideas, ayudándoles a explorar cualquier punto de vista que, en su opinión, conduce a un resultado satisfactorio y, por otra, debe proporcionarles experiencias educativas estructuradas que les aporten seguridad y posibiliten alcanzar los objetivos previstos del aprendizaje. Para que se produzca el desarrollo de las capacidades que se describen en los objetivos deben ser los alumnos, trabajando en equipo, los que ejerzan el mayor control posible sobre los contenidos de aprendizaje.

El profesor o la profesora de Tecnología debe ajustar la ayuda pedagógica a las necesidades de cada alumno particular. Como consecuencia de su mayor conocimiento del contexto y posibles soluciones de un problema, el profesor suele tratar de compensar el desconocimiento del alumno haciendo un uso abusivo de la exposición y, para los contenidos de tipo procedimental, describiendo exhaustivamente todas las operaciones que se deben efectuar, sin dejar tiempo a que los alumnos los apliquen. En el aula de Tecnología se debe tener un especial cuidado en evitar esta forma de proceder y encontrar un punto de equilibrio entre el aporte de la necesaria información para iniciar el proceso y el respeto a los ritmos y ambientes de trabajo que favorecen el ejercicio de la creatividad y el aprendizaje funcional de procedimientos.

Para posibilitar este ajuste personalizado, debe establecer un trato personal, lo más frecuente y cercano que le sea posible, con cada uno de sus alumnos, organizando el trabajo y proponiendo agrupamientos que hagan más fácil y directo este contacto. Este modo de actuar le permitirá detectar precozmente posibles dificultades en el aprendizaje. Debe desarrollar intervenciones no programadas para proporcionar ayuda tanto a alumnos individuales como a equipos de trabajo. Es de particular interés que el profesor participe, unas veces como observador, pero otras de forma activa, en las discusiones que se producen durante las puestas en común de los distintos equipos. Si no es posible en todas, debe hacerse al menos en una por cada equipo para proporcionar la ayuda que se estime conveniente, tanto en lo que concierne específicamente al problema, como en lo relativo a las estrategias de trabajo en equipo que se acaban de mencionar.

Relaciones con otras áreas

La Tecnología es un campo de conocimiento y actividad de naturaleza esencialmente interdisciplinar. En la actividad tecnológica se aplican conocimientos científicos, criterios económicos, estéticos y de todo orden, incluso de oportunidad política, para tomar una decisión, desarrollar un tipo determinado de sistema de televisión, de transporte de viajeros o de producción de energía. Esa característica, que conjuga un referente disciplinar propio basado en un modo ordenado y metódico de operar e intervenir en el mundo material, en su sentido más amplio, con una enorme capacidad de absorber y utilizar conocimientos de las disciplinas académicas o las técnicas especializadas más diversas, proporciona al área de Tecnología un extraordinario valor aglutinador y equilibrador del currículo de la etapa de Secundaria Obligatoria, un talante práctico y un perfil de disciplina intelectual abierta y creativa.

Existe una relación privilegiada entre el área de Tecnología y las de Ciencias de la Naturaleza, especialmente la Física, la Química y la Biología. Esta relación deriva de que todas ellas comparten el objeto de conocimiento, aunque con finalidades distintas: en el caso de las Ciencias se trata de encontrar un modelo que explique los fenómenos del mundo material, en el de la Tecnología lo que se busca es encontrar el modo de aprovechar esos fenómenos con una finalidad práctica. Las relaciones con el área de Matemáticas se hacen evidentes al describir, representar, cuantificar o intervenir en el mundo material: medir magnitudes, trazar, calcular el peso de una estructura, interpretar características técnicas, etc.

También existe una relación cercana y estrecha entre la Tecnología y las artes visuales, una relación establecida de hecho por un mercado muy competitivo en el que las cualidades estéticas de un objeto cotidiano constituyen un valor en sí, muy superior a veces que el propio valor de la materia prima o la carga de trabajo que requiere su producción. Las intersecciones con el área de Ciencias Sociales, son frecuentes en casi todas las etapas del proceso. Las decisiones técnicas afectan casi siempre a otros, bien para mejorar y hacer más cómoda su vida o bien para alterar las condiciones de su existencia.

Por estas razones, muchos de los conocimientos y experiencias educativas de un alumno de Secundaria Obligatoria son compartidos desde la Tecnología, las Ciencias de la Naturaleza, la Expresión Visual y Plástica, las Matemáticas o las Ciencias Sociales. Dichos conocimientos son tratados desde puntos de vista diferentes, pero complementarios. La comprensión de estos conocimientos puede facilitarse y enriquecerse si se reconocen estos lazos comunes entre las áreas del currículo, y si se establece una estrecha cooperación entre seminarios.

La resolución de problemas en Tecnología

La resolución de problemas es el corazón, la actividad central y el lugar común de las experiencias educativas en el área. Estas actividades y experiencias tienen que estar vinculadas, y no de forma anecdótica, a la resolución de un problema que, en un determinado contexto y con la ayuda pedagógica adecuada, puede ser resuelto por los alumnos.

La importancia del proceso de resolución de problemas es notoria. Por un lado, este proceso tiene entidad propia como estrategia para abordar tareas metódicamente y, por otro, como contenido nuclear, organizador y vertebrador de otros aprendizajes. Su adquisición habrá de planificarse cuidadosamente para que todos los alumnos tengan ocasión, a lo largo de la etapa, de ejercitar este modo ordenado de pensar y actuar, apicándolo una y otra vez a problemas diversos, en situaciones distintas. Deberán hacerlo de forma progresiva, empezando por procesos muy simples, genéricos y determinados de antemano y avanzarán hacia otros más complejos, detallados y abiertos e indeteminados en sus requisitos, utilizando criterios más elaborados para tomar decisiones y estableciendo relaciones más complejas entre dichos criterios.

¿Cómo elegir los problemas?

La resolución de problemas, la propia enseñanza del área de Tecnología incluso, encuentran su razón de ser en un Proyecto curricular dirigido al logro de las finalidades y los objetivos generales de la etapa. Un criterio general para la elección del problema o propuesta de trabajo es, pues, su valor potencial para movilizar actividades de estudio y discusión de interés general en la dirección marcada por dichas finalidades y objetivos. La capacidad presumible de una propuesta de trabajo para promover la adquisición y aplicación de conceptos y procedimientos, para escenificar actitudes y valores y para situar a los alumnos ante la toma de decisiones es un criterio que permite elaborar un juicio de valor general acerca de su idoneidad.

El ámbito y las condiciones en las que el profesor de Tecnología va a desarrollar su docencia proporcionan un marco de referencia significativo para la selección de propuestas de trabajo. Dicha selección puede hacerse de formas y con criterios muy diversos y, no obstante, con cualquiera de ellas generar un desarrollo curricular coherente con el enfoque adoptado. La consideración de las condiciones y el contexto social, cultural y económico locales - rural, urbano, agrario, industrial, periférico, etc.- , del alumnado - estudios anteriores, motivaciones, intereses, capacidades, etc.- , del profesorado - experiencia previa, especialidad, preferencias, etc.- y del centro docente - dotación, ubicación, historia, imagen pública, profesores, etc.- , puede facilitar la selección y elaboración de propuestas de trabajo interesantes y relevantes.

Es deseable que exista coherencia interna entre las propuestas de trabajo, un nexo común o hilo argumental como, por ejemplo, la agricultura, el juego y la diversión, el desplazamiento y el transporte, las tradiciones industriales locales y su historia, el cuidado y mantenimiento de la casa, el impacto medioambiental de la actividad humana, etc. Si los procesos de resolución de problemas que constituyen el contenido organizador de los aprendizajes tienen un rasgo común, pertenecen a situaciones análogas o a un mismo campo de aplicaciones, los aprendizajes tienen un marco de referencia común y estable que facilita una mayor significación y funcionalidad.

Sobre la dificultad de los problemas

Conviene tener presente que los aprendizajes producidos tendrán un refuerzo positivo si el proceso alcanza el fin pretendido, es decir, si los alumnos consiguen resolverlo. Por esta razón, la solución de los problemas debe estar al alcance del nivel de desarrollo y la capacidad de cada grupo concreto de alumnos. No obstante, esto no significa que los alumnos no deben enfrentarse a las dificultades que caracterizan a las situaciones en las que existe un problema real.

Desde este mismo punto de vista, también conviene recordar que todo aprendizaje requiere esfuerzo por parte del que aprende y que la necesidad de este esfuerzo produce una reacción negativa en contra del aprendizaje. No obstante, esa reacción puede carecer de importancia, o incluso anularse, cuando el que aprende está suficientemente interesado, directa o indirectamente, en que se produzca el aprendizaje.

De los párrafos precedentes se deduce que la elección de los problemas propuestos a lo largo de un ciclo o de la etapa repercute en la riqueza del recorrido por los contenidos del área, en su adecuación a las capacidades e intereses peculiares de los alumnos y de las alumnas y en los correspondientes aprendizajes. Por lo tanto, a esta decisión se debe dedicar una parte importante de las atenciones que requiere el proceso de diseño y secuenciación de las actividades del área. Debe graduarse cuidadosamente la dificultad de los problemas que se proponen, cuidando que sean adecuados a su capacidad, interés y nivel de desarrollo. En este sentido cabe decir, de forma sumaria, que se deben proponer problemas simples para desarrollar capacidades complejas, y no problemas cuya dificultad hace imposible que los alumnos ejerciten y desarrollen esas capacidades.

¿Qué tipo de problemas?

Debe entenderse que la resolución de problemas por medios técnicos es, en Tecnología, un ámbito de actividad escolar más amplio que el diseño y construcción de objetos y sistemas técnicos. En primer lugar, lo que entendemos por "problema", susceptible de convertirse en el centro de interés en torno del cual se organizan los aprendizajes del área, es mucho más que un problema puramente técnico como, por ejemplo, diseñar y construir un reductor de velocidad, un transformador o un plotter.

Cualquier problema práctico de la vida cotidiana, la recogida y tratamiento de residuos sólidos, por ejemplo, constituye una ocasión para abordar múltiples soluciones tecnológicas: diseño y construcción de escobas, recogedores, contenedores, separadores de material férrico, limpieza de contenedores, organización de un servicio de recogida de basuras, etc., pero necesita también que se pongan en práctica soluciones no tecnológicas: clasificación de residuos en origen, modificación de hábitos personales, creación de mercados de material reciclado, etc. Ninguna de ellas es suficiente por sí misma.

Los problemas interesantes y útiles son aquellos a los que los alumnos pueden dar una solución de tipo técnico, abordando un proyecto de diseño y construcción o de modificación de objetos y entornos materiales. Pero son igualmente interesantes la reflexión y discusión sobre aquellos aspectos del problema que no son puramente técnicos y sobre las soluciones, de orden distinto del estrictamente material, que pueden ser relevantes para el desarrollo de actitudes y valores personales. El estudio de los aspectos económicos, morales o culturales del problema y el análisis de posibles soluciones políticas, informativas u organizativas, el estudio, en definitiva, de las relaciones entre la tecnología y la sociedad, parece útil para la formación de ciudadanos activos y dotados de independencia de criterio.

Proponer un problema estrictamente técnico es una mala opción. Ha de educarse al alumno a analizar situaciones de la vida cotidiana, - cruzar una calle, guardar la ropa, jugar y divertirse, regar un jardín, transportar la compra desde el mercado, etc.- en las que deberá aprender a identificar aspectos mejorables o necesidades mal cubiertas y a pensar en soluciones de distinto tipo para ellas: reorganización y modificación de espacios, diversificación de suministros, cambio de hábitos, invención y uso de instrumentos y artefactos, etc.

En concordancia con las finalidades del área, los problemas de interés pueden y deben ser cercanos y cotidianos - guardar los zapatos, lavar los vasos, etc.- , pueden ser divertidos - competir en una carrera de carricoches- o fantásticos - tomar una fotografía aérea del instituto- . Pueden y deben obtenerse en el ámbito doméstico - la propia habitación del alumno- , en el propio centro escolar - el gimnasio, el laboratorio- o en la localidad - una oficina de banco, la piscina municipal, una guardería cercana, un taller de coches, etc.- .

¿Con qué técnicas?

Resolver un problema es mucho más que diseñar y construir objetos. Puede buscarse la superación de una dificultad - facilitar el acceso a los minusválidos al instituto- , la mejora de un producto - el transporte de bultos en bicicleta, la información al usuario en la oficina de correos- , la eliminación de un peligro - resbalones, golpes con las esquinas, shock eléctrico- o la modificación de un espacio - el almacén, la biblioteca, etc.- .

Así pues, la noción de problema-necesidad no debe asociarse estrictamente al ámbito reducido de los problemas "técnicos", sino al ámbito, más amplio, de las oportunidades de mejorar las condiciones de vida, satisfacer una necesidad o perfeccionar un producto o servicio. Allá donde algo no funcione bien, exista una molestia, un dolor, un peligro o un coste excesivo, hay un posible proyecto tecnológico.

Los recursos y procedimientos técnicos con los que puede solucionarse un determinado problema deben entenderse, también, en su sentido más amplio: el uso de las técnicas, herramientas y útiles más diversos, con los que transformamos y elaboramos materias primas y manipulamos objetos o modificamos espacios y ambientes, la aplicación de los materiales y componentes comerciales más diversos - elaborados o semielaborados- a un fin práctico determinado.

Las propuestas de trabajo no deben traducirse necesariamente en el manejo de herramientas y la aplicación de técnicas características de la industria secundaria tales como taladrar, soldar metales, roscar o conectar circuitos. Muchos problemas pueden resolverse a base de tejidos, hilos, agujas y máquina de coser, a base de ladrillos, cemento y arena, a base de letras adhesivas, moquetas, tuberías, conexiones y juntas, con técnicas artesanales o con materiales decorativos. Una concepción marcadamente industrial del área constituye una restricción lamentable de sus posibilidades y, de ningún modo justificada, de su sentido educativo.

Los problemas propuestos deben permitir soluciones tecnológicas diversas y adaptables al grado de desarrollo del alumno. Una propuesta de trabajo óptima debe poder resolverse con tecnologías y materiales muy diversos y permitir soluciones con un grado de elaboración y complejidad a su alcance. Evitar que los pájaros picoteen las simientes, por ejemplo, es un problema que puede abordarse diseñando y construyendo un espantapájaros o cubriendo los sembrados. Los pájaros se pueden espantar de mil modos: con monigotes, con artilugios que giran con el viento, con ruido o con radiaciones sonoras de alta intensidad, por ejemplo. Un sembrado se puede cubrir con mallas o con lámina continua de plástico, con estructuras y soportes de madera, plástico o metal. Las formas, los soportes y las fijaciones pueden ser tan variadas como lo permita la imaginación de cada alumno. De este modo puede adquirir y desarrollar destrezas y conocimientos tecnológicos tan ricos, variados y depurados como su interés y su esfuerzo hagan posible.

¿Cómo presentar un problema?

El protagonismo a la hora de proponer un tema de trabajo no siempre ha de corresponder al profesor. Debe producirse una evolución gradual y natural desde propuestas de trabajo muy concretas y perfectamente especificadas del principio de la etapa, hechas por el profesor, hasta el momento en que, al final de la etapa, son los propios alumnos los que eligen un ámbito determinado, identifican en él problemas y necesidades abordables por ellos y especifican las características que debe cumplir su solución.

Durante esta progresión a lo largo de la etapa, el modo de presentar las propuestas debe experimentar también una apertura gradual de tal manera que indiquen, cada vez con menor detalle, cuáles son las características del producto que se espera obtener: las primeras propuestas de trabajo tienen el carácter de especificaciones cerradas y determinadas que deben cumplir las soluciones; más tarde, las especificaciones adquieren cierta ambigüedad, lo que confiere un cierto grado de libertad para concebir el tipo de solución y sus características; la propuesta puede comenzar con una descripción de la situación o necesidad a resolver con alguna orientación acerca del tipo de soluciones posibles y del dominio o entorno tecnológico en el que deben encuadrarse las soluciones y, finalmente, son los alumnos los que han de identificar necesidades y evaluar sus propias posibilidades de intervención. Esta evolución señala, asimismo, que la fase de anteproyecto emerge en el segundo ciclo de la etapa. Para favorecer esta evolución, el profesor ha de dejar, progresivamente, la mayor cantidad de iniciativa posible en manos de los alumnos. Sería una lástima que, al término de la etapa, un alumno no mostrase una disposición a mirar inquisitivamente los espacios que habita para modificarlos.

La obtención de información

Obtener información es otro de los aprendizajes fundamentales del área de Tecnología. Técnicas y estrategias diversas, destinadas a obtener un dato, una descripción, una opinión o a facilitar una toma de decisión, son usadas de forma recurrente durante el proceso de resolución de un problema. El abanico de fuentes potenciales de información y el modo o modos de obtenerla presentan características peculiares. Son fuentes obvias de información en Tecnología los libros, pero también lo son los folletos y catálogos comerciales en los que puede encontrarse la descripción de una técnica, las propiedades de un material o las dimensiones y prestaciones de un producto comercial.

También son valiosísimas fuentes de información los objetos, sistemas y conjuntos técnicos ya construidos, los que están disponibles en casa, en la escuela, en la calle o en las tiendas. Los objetos existentes que tratan de resolver problemas semejantes al planteado o aquellos para los que, en su concepción y construcción, se han ideado soluciones, seleccionado materiales o aplicado determinadas técnicas y, en general, proporcionan información que permite - tras procesarla y evaluarla- tomar decisiones que van definiendo la solución que se dará al problema presente. Los museos, ferias, tiendas y exposiciones comerciales son lugares repletos de ocasiones para obetener información procedente de los objetos.

Las personas expertas en un tema determinado - la carpintería, la fabricación de perfumes o la instalación de gas- los fabricantes especializados en un producto determinado - cochecitos para bebé, ferretería o laboratorio de análisis- o los usuarios del producto o el servicio que el alumno trata de mejorar son potenciales suministradores de información valiosa para su proyecto.

Para obtener la información que necesita para su proyecto, el alumno ha de aprender a buscar, obtener, interpretar y explotar la información que necesita. Tiene que aprender a buscar un libro en una biblioteca o librería que posiblemente contiene la información que busca, una persona que sepa de un determinado tema, un objeto similar al que trata de diseñar o en el que posiblemente se hayan aplicado soluciones a problemas semejantes, un lugar en el que probablemente exista una instalación u objeto interesante. Una vez localizadas sus fuentes de información ha que aprender a obtenerla, a extraerla, utilizando un procedimiento práctico: (1) buscar en un libro sistemáticamente, a partir del índice, el capítulo y los párrafos pertinentes; (2) desarmar metódicamente y analizar un objeto, buscando en él los lugares o los componentes clave, los que contienen información relevante; (3) preguntar a una persona experta, preparando previamente la entrevista y dirigiendo la conversación a su propósito; (4) preparar y desarrollar una visita a varios comercios o a una feria comercial, para hacerse una idea de las ofertas existentes de un producto o servicio, sus variedades, precios y calidades o (5) pasar una encuesta entre los potenciales usuarios del producto que el alumno está tratando de diseñar, mejorar o desarrollar.

Las técnicas de tratamiento de la información obtenida, la comparación y cruce de datos, el resumen de lo realmente importante para sus propósitos y su valoración, son también aprendizajes en este entorno.

El análisis de objetos

El análisis de objetos merece un comentario adicional. En cada producto de la actividad técnica hay encerrados múltiples elementos del conocimiento humano: parte de la cultura técnica (procedimientos de fabricación, conocimientos sobre los materiales, su uso y las herramientas empleadas para transformarlos), conocimientos científicos (leyes sobre el comportamiento de la materia y los sistemas físicos), un reflejo de la trayectoria histórica de ese tipo de objeto y los problemas que resuelve (cambios de forma y estructura, de funcionamiento y materiales empleados) y los criterios estéticos y plásticos, característicos de una cultura, aplicados a sus objetos materiales. El análisis de los objetos permite al alumno identificar tales elementos, al mismo tiempo que les dota de un conjunto de procedimientos y de actitudes y valores asociados al ejercicio de la capacidad de análisis, transferible a otros campos de aplicación.

Esta riqueza potencial de las actividades de análisis seduce fácilmente. El profesor de Tecnología poco experimentado se siente más seguro en el análisis de productos existentes y bien conocidos por él, que en el diseño creativo de nuevos productos. Esta seguridad le induce a abusar de este tipo de actividades, haciéndolas exhaustivas y prolongándolas en el tiempo. El análisis es, efectivamente, una poderosa vía de acceso al conocimiento tecnológico y una estrategia didáctica útil en Tecnología, pero tiene un grave inconveniente en esta etapa: el análisis de objetos requiere una buena capacidad de lectura, interpretación y asociación de ideas que están ocultas en el objeto y no son evidentes. Es decir, hace falta bastante experiencia técnica acumulada para poder obtener información significativa de un objeto.

Por ello es más aconsejable concebir y proponer actividades breves y dirigidas de análisis de objetos, instalaciones, conjuntos complejos o espacios en el contexto más amplio de la obtención de una información determinada. En el más simple de los objetos puede obtenerse una avalancha de información que está codificada. Por eso conviene limitar razonablemente el alcance de las actividades de análisis, huyendo de la tentación de explotarlos didácticamente haciendo análisis exhaustivos. El análisis de objetos es una actividad característica del tecnólogo que, desde el punto de vista pedagógico, alcanza todo su valor cuando se ejercita en el contexto de la resolución de un determinado problema. Actuando de esa forma, el interés de resolver el problema se proyecta sobre todas las tareas necesarias para alcanzar la solución y, en particular, sobre el análisis de objetos. Esta motivación es difícil de conseguir cuando se aborda el análisis de objetos de forma aislada, especialmente en los primeros años de la etapa.

La expresión y exploración de las ideas

Un ámbito de actividades habitual en Tecnología, sobre todo si se aplica a su enseñanza un modelo interactivo y participativo, es el de la expresión y exploración de ideas. En todas las fases del proceso de resolución de un problema, el alumno tiene múltiples ocasiones para desarrollar actividades de este tipo: exponer y discutir ideas y razonamientos con otros, visualizar la forma y el aspecto de las piezas u objetos ideados, averiguar si la construcción o instalación puede tener algún problema, etc.

Durante la fase de anteproyecto, al analizar un espacio determinado, quizá en su propia casa o en la sala de profesores del centro por ejemplo, con la consigna de detectar alguna disfunción, alguna necesidad no cubierta que él pueda resolver, mejorar o satisfacer emprendiendo el diseño y ejecución de un proyecto técnico, el alumno registra sus observaciones y toma notas, que más tarde elabora, tratando de delimitar un problema y definir, en una especificación, las características que debería reunir el producto de su proyecto. Los productos de esta fase del proceso pueden ser tan dispares como bocetos a lápiz, textos y anotaciones escritas, fotografías o grabaciones magnetofónicas de viva voz, etc.

En la etapa de diseño y elaboración del proyecto propiamente dicho, el alumno concibe ideas y necesita plasmarlas sobre el papel a la vez que surgen. Son, fundamentalmente, ideas acerca de la forma de un objeto material, de piezas articuladas que componen un mecanismo, de la disposición mutua entre los elementos de una estructura. Necesita fijar sus ideas, presentarlas a sus compañeros, compararlas entre si, modificarlas, mejorarlas y corregir los defectos que las hacen inviables. En esta etapa el vehículo para fijar las ideas es, sobre todo, la expresión gráfica: dibujos, bocetos a mano alzada, borradores exploratorios, poco elaborados, sin terminar muchas veces y llenos de anotaciones.

De la discusión de las diversas ideas presentadas surge la mejor selección, con la que se compone la solución definitiva, la que mejor equilibra los deseos y posibilidades, en términos de coste, funcionamiento, facilidad de producción, etc. Quizá, el conjunto de ideas que componen el producto final ha de ser experimentado en un prototipo para verificar que efectivamente funciona, quizá alguna idea ha de ser modificada y, finalmente, hay que trabajar y decidir cada detalle del producto final y preparar un plan para su realización. El producto final de la fase de proyecto es un conjunto de dibujos, más limpios, claros y detallados que los exploratorios, con cotas y observaciones, listas de piezas y componentes, planes para el corte de la materia prima y hojas con secuencias de operaciones e instrucciones de montaje.

Tras la instalación y puesta en servicio del producto, al evaluar la idoneidad del proyecto y sus resultados, el alumno recoge e interpreta de nuevo datos y prepara un informe. Al terminar, una carpeta guarda la memoria del proyecto. El registro del trabajo realizado es un conjunto de dibujos, cálculos, cartas escritas, datos y medidas obtenidos en pruebas, planes de fabricación, fotografías, etc. Un conjunto diverso y heterogéneo de documentos.

En Tecnología, la expresión y exploración de ideas utiliza fundamentalmente los lenguajes verbal, gráfico y matemático. De ellos, el dibujo es el lenguaje propio, el que es consustancial con la actividad tecnológica y, por tanto, una parte importante de los aprendizajes de Tecnología son los conceptos, técnicas y valores con los que puede expresarse visualmente una idea que, de otro modo o con otro lenguaje es imposible expresar. El uso de maquetas y modelos a escala, construidos con materiales económicos y poco esfuerzo es otro recurso frecuente que permite visualizar claramente lo que queremos, sobre todo su configuración en el espacio y explorar su viabilidad. La mejor forma de ver si el patrón de una pieza de vestuario, una manga por ejemplo, ha sido correctamente desarrollada en el plano es hacer una prueba con un modelo de papel barato. Casi siempre, un dibujo detallado a escala desempeña la misma función que una maqueta.

En este conjunto abigarrado y diverso de actividades de expresión y exploración de ideas el dibujo es muy importante. Pero no es el único modo de expresión. Tampoco está justificado el aprendizaje de conceptos y procedimientos de dibujo técnico normalizado. Muchos profesores de Tecnología pueden pensar que necesitan dedicar una parte sustancial del tiempo lectivo del área a la adquisición de conocimientos y destrezas de dibujo técnico. Otros profesores se sienten más seguros al enseñar esta materia y la conciben como parte importante del currículo de Tecnología. Esta decisión es, sin embargo, totalmente desaconsejable, por razones de frescura en la expresión y de tiempo disponible. El aprendizaje exhaustivo de trazados geométricos - tangencias, cónicas, homotecias, etc.- , modos de representación - diédrico, axonométrico, isométrico, cónico, etc.- , y normas de dibujo técnico - abatimiento, acotación, rotulación, representación de cortes y roturas, etc.- es innecesario, del mismo modo que es innecesario pretender aprendizajes exhaustivos de vocabulario técnico o relativos al mantenimiento de herramientas.

Lo esencial es la adquisición de criterios y destrezas para expresar de forma inteligible una idea, utilizando el vehículo más adecuado, y comunicarse en diversos registros, en distintos contextos, buscando la claridad, la concisión y la adecuación del mensaje a su propósito.

El uso de herramientas y la ejecución de técnicas

Tanto el currículo de la Tecnología como el espacio físico previsto para su enseñanza corresponden a un área con una fuerte relación entre teoría y práctica, entre la actividad intelectual y la manual. Los aprendizajes relativos al uso de útiles, herramientas manuales y máquinas destinadas a dar forma, unir o separar materiales para construir piezas u objetos compuestos, para ensamblar los componentes de una instalación o para manipular o modificar productos materiales preexistentes son consustanciales al área de Tecnología. Pero la Tecnología no es sólo un taller de trabajos manuales. La manipulación de materiales y herramientas para la construcción de objetos y artefactos es una etapa necesaria y muy importante del proceso global de resolución de problemas, que tiene una evidente virtud de desarrollo psicomotor y de afianzamiento de conceptos, pero no puede convertirse de ningún modo en el centro de la actividad.

Se utilizan herramientas y máquinas, sobre todo, durante la etapa de ejecución material de los proyectos, puesto que casi todos los proyectos desembocan en la construcción de algo. Otros proyectos de reparación o modificación pueden necesitar el empleo de herramientas. También se usan durante las actividades de análisis de objetos y sistemas, para desarmar, descomponer y volver a montar algo. La construcción y prueba de prototipos suele requerir la construcción de montajes experimentales, de bajo coste, con materiales, herramientas e instrumentos. Los aprendizajes en este ámbito incluyen el conocimiento de herramientas, la técnica de su empleo sobre un material específico, normas de seguridad que deben observarse en su manejo y reglas de mantenimiento para conservarla en buen estado de uso.

El universo de los procedimientos técnicos y sus herramientas asociadas es tan extenso como el de las actividades productivas del ser humano. Una misma tarea - taladrar, cortar, vaciar, etc.- puede realizarse con muy diversas herramientas, con distintas formas y tamaños, herramientas que aprovechan distintos principios de funcionamiento y se usan de modo distinto. Existen herramientas distintas para efectuar la misma operación sobre distintos materiales. En distintos lugares del mundo, las herramientas empleadas para hacer una misma operación poseen formas y se usan de modos distintos. Algunas herramientas son específicas de un lugar y reflejan la cultura en la que nacen y en la que se usan. Las herramientas cambian y evolucionan con el tiempo, para ser más eficaces, para aprovechar nuevos materiales o para reducir su coste de producción.

Para los fines del área, un conjunto bastante reducido de procedimientos y herramientas básicas permite al alumno resolver, con el nivel de complejidad y elaboración pertinentes a su grado de desarrollo cognitivo y motor, la mayoría de los problemas de ejecución técnica que se le pueden presentar y obtener un acabado y un grado de fiabilidad suficientes para sus propósitos. La cantidad y variedad de técnicas y herramientas que el alumno debe conocer no ha de ser necesariamente extensa y, en todo caso, ha de determinarse en función de su capacidad para concebir objetos y soluciones técnicas: a medida que sus ideas vayan siendo más refinadas y mayores sus exigencias de calidad, se hará patente la necesidad de incorporar nuevos útiles de trabajo y procedimientos más elaborados para satisfacerlas. También está en función de su competencia para utilizarlas, para aplicar esfuerzos y coordinar sus movimientos y para comprender y controlar los riesgos inherentes a su uso.

Finalmente, hay que evitar los prejuicios que un profesor pueda sentir hacia el uso de determinadas técnicas y sus herramientas asociadas. La mejor solución de un problema práctico puede requerir el uso de aislantes térmicos, la confección de moldes para resina sintética, la costura de telas, lonas o cuero, la construcción de un tabique de ladrillo o la instalación de tuberías, válvulas u otros elementos de fontanería. Algunas de las técnicas y herramientas aprendidas en Tecnología - serrar, atornillar, unir con adhesivos, conectar cables, etc.- son inevitables porque son muy útiles y muchos problemas prácticos pueden resolverse con ellas. Todos los alumnos aprenderán a aplicarlas. Pero concebir las técnicas y herramientas de Tecnología en el ámbito exclusivo de la industria de transformación - metal, madera, electricidad, electrónica- es una limitación injustificada. Es, una vez más, el propio desarrollo del proceso de resolución de un problema el que conduce a la elección de la técnica más adecuada.

El desarrollo de actitudes y valores personales

Las actitudes y valores son contenidos del aprendizaje, tan importantes como los conceptos o las teorías. Deben ser por tanto objeto de enseñanza intencionada a lo largo de toda la etapa. Muchas de las actitudes y valores personales cuyo desarrollo se persigue son comunes a todas las áreas del currículo pero, por otro lado, cada área necesita y propicia el desarrollo de algunas actitudes específicas. No parece que existan destrezas tecnológicas en sentido estricto, como tampoco parece que tenga sentido hablar de destrezas vinculadas, exclusivamente, a una disciplina académica cualquiera. Para desarrollar con éxito una actividad tecnológica es preciso, al igual que en otras disciplinas, reflexionar sobre lo que se observa, poseer instrumentos de representación de la realidad, ser capaz de analizar y predecir sucesos, de generalizar y particularizar.

Si existe una actitud necesaria y valiosa en la actividad tecnológica es, quizá, el sentido práctico: una cierta capacidad de simplificar los detalles, de detectar lo esencial (los factores determinantes, urgentes, difíciles o costosos), de relativizar lo accesorio, de equilibrar rápidamente esfuerzo, coste y resultados, de encontrar soluciones alternativas o provisionales. La Tecnología requiere autonomía, independencia de criterio, creatividad y una cierta facilidad para la divergencia.

Estas cualidades, si existen, son deseables en todo ciudadano y, en este sentido, la educación en Tecnología puede ser muy positiva. La Tecnología contribuye de forma decisiva al desarrollo de capacidades y destrezas generales mediante la articulación de conocimientos específicos y de procedimientos ordenados de trabajo. Pone en práctica los saberes adquiridos y favorece su integración progresiva. A través del trabajo en Tecnología se desarrolla la coordinación entre los procesos manuales e intelectuales y se ejercita la capacidad de decisión, estableciando un compromiso entre los deseos y posibilidades y limitaciones de las situaciones particulares, trabajando en equipo y asumiendo responsabilidades.

Otra de las actitudes que puede y debe cultivarse en clase de Tecnología es la perseverancia y la confianza en la propia capacidad de abordar una empresa. Estas actitudes se alimentan, fundamentalmente, de la experiencia placentera y la emoción obtenida al enfrentarse a un problema práctico y resolverlo por uno mismo. El enfoque creativo del área permite que cada alumno o alumna pueda enfrentarse al problema de un modo que le es peculiar y no necesariamente del modo "correcto" desde el punto de vista de la enseñanza profesional. Permite también que pueda usar conocimientos y destrezas técnicas muy diversas y con el grado de maduración en que se encuentran. Si se logra proporcionar este placer es mucho más probable que cada alumno desarrolle confianza en si mismo, cualquiera que sea su capacidad, iniciativa para ofrecer ideas, para experimentar y adaptarse con flexibilidad a situaciones complejas y cambiantes.

El aula-taller es un lugar estupendo para el ejercicio de las relaciones humanas, las habilidades sociales y la adquisición de contenidos de tipo actitudinal relacionados con el desarrollo de proyectos colectivos: la cooperación, mediante la que cada persona contribuye, a veces de forma única a la consecución de una meta; la contribución al análisis de un problema, al diseño y planificación de un modo de abordarlo; a la fabricación de un artefacto o a la consideración crítica de los resultados. La actividad tecnológica en grupo reclama de los alumnos sentido de la responsabilidad hacia otros miembros del grupo, disposición a escuchar otros puntos de vista con mente abierta, decisión para apoyar el punto de vista que parece conducir a la mejor solución, cumplimiento de los compromisos adquiridos en grupo y perseverancia. Durante toda la etapa el profesor deberá reforzar en los alumnos la disposición a cooperar, a asumir compromisos y desempeñar tareas de responsabilidad en el grupo. Para obtener resultados en el trabajo de grupo son necesarias, a un tiempo, la tolerancia y la confrontación de ideas.

Muchas de las actitudes incluidas en los contenidos de Tecnología se corresponden con el perfil de un ciudadano responsable, crítico y solidario. Se trata de actitudes vinculadas a la esfera de lo público, a la vida en colectividad: la preocupación por el impacto en el entorno, por la calidad de vida en su acepción más amplia, el deseo de ser útil, el uso responsable de los medios técnicos, el conocimiento de las desigualdades existentes en la calidad de vida, de los desequilibrios económicos y sus causas. Estas actitudes pueden desarrollarse eligiendo proyectos de utilidad social o propuestas de trabajo adecuadas, que favorezcan el tratamiento de estos temas y la elaboración de criterios o juicios de valor personales, o bien introduciendo en todas las propuestas de trabajo alguna actividad de discusión, reflexión o evaluación relacionada con las dimensiones sociales de la Tecnología.

El profesor de Tecnología deberá promover las relaciones entre iguales con un propósito múltiple: educar a sus alumnos en los contenidos actitudinales del área y desarrollar sus capacidades de relación interpersonal, proporcionándoles pautas para que aprendan a confrontar y modificar sus puntos de vista, armonizar sus intereses, tomar decisiones colectivamente, ayudarse mutuamente y superar sus conflictos.

Criterios para la organización de los contenidos

La Resolución de 5 de marzo, de la Secretaría de Estado de Educación (BOE 25-III-92), por la que se regula la elaboración de Proyectos curriculares para la Educación Secundaria Obligatoria y se establecen orientaciones para la distribución de objetivos, contenidos y criterios de evaluación para cada uno de los ciclos, contiene criterios y orientaciones para secuenciar en el tiempo, a lo largo de la etapa Secundaria, los aprendizajes del área.

Al hablar de la organización de los contenidos en una unidad didáctica nos referimos al modo de presentarlos a los alumnos, su tratamiento más o menos globalizado, disciplinar o pluridisciplinar, el modo de agruparlos y relacionarlos entre sí y con los contenidos de otras áreas.

Algunos contenidos deben organizarse en una forma jerárquica porque existen entre ellos relaciones de requisito previo de aprendizaje, de tal forma que un contenido no puede ser adquirido antes de que otros contenidos, que son su requisito previo, hayan sido efectivamente adquiridos. Estas relaciones de requisito, que pueden ser internas y debidas a la estructura del área o externas y de relación con otras áreas, son las que obligan a presentar los contenidos en un orden jerárquico determinado. Otros contenidos deben presentarse, en cambio, de una forma interrelacionada ya que, de lo contrario, no son significativos. Es el caso, por ejemplo, de las consideraciones de tipo social, cultural, económico o medioambiental que difícilmente pueden separarse de las tareas de diseño y toma de decisiones del proceso de resolución de problemas o de las relaciones existentes entre las propiedades de un material y sus posibles aplicaciones a un proyecto concreto. Determinados contenidos se asimilan mejor si se presentan asociados o relacionados con otros que les sirven de justificación o los complementan, ya sean de la misma o de distinta área. Otros contenidos tienen un valor instrumental o un poder inclusor tan grande que puede ser aconsejable tratarlos aisladamente y al principio de un período lectivo.

Los criterios de organización y tratamiento de los contenidos constituyen un refinamiento añadido a su selección y secuencia, para ser más efectivos en el logro de las finalidades de la etapa y de cada una de las áreas. Las decisiones sobre organización interna de contenidos son las respuestas a una serie de preguntas como las siguientes:

* ¿Qué contenidos del área han de ser tratados aisladamente? ¿En qué momento? ¿Cuál es el mejor modo de hacerlo?

* ¿Qué contenidos del área han de ser estudiados en forma interrelacionada? ¿Cómo y cuándo establecer esa relación?

* ¿Qué conocimientos técnicos deben ser estudiados forzosamente? ¿Qué técnicas de fabricación, qué elementos de máquinas y circuitos, qué estructuras resistentes han de ser forzosamente conocidos?

Ésta, por supuesto no es una relación exhaustiva de preguntas, sino sólo un indicio del tipo de cuestiones sobre las que el profesorado del área ha de discutir y reflexionar. Esto quiere decir que las profesoras y profesores de Tecnología han de acordar el modo, los momentos y el grado de tratamiento disciplinar, transdisciplinar o globalizado de los contenidos del área, estableciendo conexiones con otras áreas vinculadas a sus contenidos de estudio en los momentos adecuados. Las decisiones sobre organización, relaciones internas y presentación de contenidos en Tecnología son especialmente importantes por su carácter pluridisciplinar.

Criterios generales de organización

Al principio de la etapa conviene, quizá, mantener un enfoque globalizado en el tratamiento de los contenidos para que exista una cierta continuidad con la anterior etapa de Educación Primaria. Al final de la etapa se acentúa el carácter disciplinar de la enseñanza: el nivel de exigencia puede ser mayor que en el caso de Educación Primaria; se pueden plantear actividades más largas con mayor frecuencia, actividades en las que es preciso consultar fuentes de información más variadas, en las que aparecen datos contrapuestos, etc.; los alumnos disponen de una mayor capacidad en la organización de las tareas, con un diseño previo del trabajo (en grupo), un reparto de funciones y tiempos para afianzar las capacidades de planificación y la autonomía personal y se fomenta un mayor rigor en el uso del lenguaje, en la elaboración de conclusiones pertinentes y en la reflexión sobre la proyección social de los contenidos tratados.

Las unidades didácticas de la programación, compuestas por actividades de distinto tipo, se organizan en torno al proyecto de resolución de un problema, que actúa como hilo conductor de la unidad. La resolución de problemas, contenido organizador, vertebra los aprendizajes y facilita el establecimiento de relaciones entre los distintos contenidos, ya sean de Tecnología o de otras áreas. Al relacionar contenidos en el contexto de un proyecto concreto, se hacen más significativos los aprendizajes. Tanto los problemas propuestos en las diversas unidades didácticas, como los proyectos emprendidos y, naturalmente, los contenidos de estudio, han de experimentar una evolución creciente en complejidad, generalidad y abstracción.

A lo largo de la progresión por la etapa, se tiende hacia una mayor formalización del proceso de resolución de problemas. Esto quiere decir que aumenta su complejidad, diferenciando nuevas fases en el proceso, que están compuestas de tareas mejor delimitadas. La fase de diseño pasará de ser una actividad que se realiza casi al mismo tiempo que la construcción y que fundamentalmente se nutre de la secuencia ensayo-error-nuevo diseño, a ser una fase esencial del proceso que, con métodos propios, anticipa en muchos aspectos la solución al problema planteado. La tareas de la fase de construcción irán incorporando hábitos de organización del trabajo, auxiliándose de documentos específicos de la organización de procesos productivos, más y mejor elaborados. La documentación producida a lo largo del proceso de diseño y construcción crece también en importancia, mejorando la elaboración y presentación textual y gráfica de las ideas.

A lo largo de la etapa, los objetos construidos experimentan una evolución. Al principio del ciclo tienen sentido en si mismos y están fabricados con técnicas ingenuas, con materiales económicos, fáciles de adquirir o que proceden de la recuperación de desechos y productos averiados. Al final del ciclo es un objeto cuya razón de ser está fuera de él, sirve para una función y, en su mayor parte, está construido con materiales habituales en el comercio. Cada proceso de diseño supone lograr un compromiso entre los materiales disponibles, la forma y el funcionamiento del objeto que se pretende construir. En el primer ciclo el alumno se entrena en este diálogo cuando, a partir de las formas de los materiales disponibles, una rueda, una chapa, una tapa de bote, etc., tiene que diseñar la forma y disposición de estos elementos en los artefactos que diseña.

El uso de materiales comunes en el mercado, con las formas y dimensiones comerciales, obliga a nuevas consideraciones en el diseño de los objetos y mecanismos que se construyen y, en el cálculo de su coste, a un diálogo entre el diseño de las formas del objeto y la oferta comercial de operadores y materiales semielaborados. Se introducen nuevas herramientas y se enseñan las correspondientes técnicas de uso, a medida que la capacidad y actitud de los alumnos permiten controlar el riesgo. De esta forma, los alumnos pueden abordar procesos más complejos y con mayores exigencias sobre los mecanismos construidos. Si al principio de la etapa es suficiente con que el artefacto se mueva conforme a lo previsto, aunque sea ocasionalmente, al final se exige cierta robustez y fiabilidad de funcionamiento, mayor precisión en la medida y una mejora general en el aspecto y acabado de los objetos.

Se pasará del diseño y construcción de artefactos explícitamente técnicos, a la resolución de problemas mediante el diseño y construcción de objetos y sistemas en los que la tecnología es implícita y menos evidente. Los primeros diseños producirán efectos sensorialmente evidentes: luces que se encienden, móviles que se desplazan, motores que giran, líquidos que circulan y llenan contenedores… La vista es el sentido privilegiado y el oído y el tacto juegan también un importante papel. Esto no quiere decir que no se incluyan elementos eléctricos o magnéticos. Pero en este caso lo esencial es lo evidente. Paulatinamente, se irán incorporando al diseño componentes estáticos, criterios de distribución y uso de elementos, dispositivos de control, criterios de calidad y funcionalidad, etc. El producto del razonamiento tecnológico no es, al finalizar la etapa, tan evidente para los sentidos, está contenido de un modo mucho más implícito que explícito en el objeto o sistema ideado y, por ello, exige una mayor capacidad de abstracción.

El tratamiento de los temas transversales

Algunos contenidos de la enseñanza no pueden ubicarse en un área determinada del currículo. Son temas importantes que reclaman la contribución de todas las áreas, cada una desde su propia perspectiva y especificidad. Estos contenidos o temas transversales son, al menos, la educación para la paz, la educación ambiental, la educación para la salud, la educación para la igualdad de oportunidades entre los sexos, la educación moral y cívica, la educación del consumidor, la educación sexual y la educación vial. Entre los Materiales para la Reforma, el profesor interesado encontrará diversas guías que contienen información más amplia y pormenorizada sobre las vinculaciones de estos temas con los contenidos de las distintas áreas del currículo.

Todos y cada uno de estos temas han de ser considerados contenidos, que son compartidos por todas las áreas de la etapa Secundaria Obligatoria y han de ser, por tanto, objeto de enseñanza intencionada desde todas y cada una de las áreas. El profesor de Tecnología ha de incluir, en sus programaciones de actividades y tareas, situaciones e intervenciones dirigidas a su estudio. Para facilitar esta tarea es conveniente documentarse y elaborar un discurso y juicios de valor propios sobre las relaciones existentes entre la actividad tecnológica y cada uno de estos temas.

La Tecnología puede y debe acercar a los jóvenes, en un plano de igualdad y en un ambiente de cooperación, a enfrentarse con problemas prácticos. La capacidad de resolver problemas, tanto en el ámbito doméstico como en el productivo, les permite satisfacer necesidades prácticas propias y de las personas con las que conviven, puede dar lugar a actividades económicas y productivas y abrir horizontes nuevos a su orientación profesional. La Tecnología es, pues, un terreno de juego propicio para promover un cambio real de actitudes sociales respecto a la igualdad de oportunidades entre los sexos.

La posición marginal de las mujeres respecto del mundo técnico es un problema social heredado, que requiere un tratamiento sistemático y perseverante por parte del profesor o profesora de Tecnología, para tener en cuenta también los intereses, motivaciones y experiencias de las alumnas. La ayuda pedagógica deberá orientarse, en muchas ocasiones, a intervenir en la formación de los grupos y en la asignación de tareas y responsabilidades, para aumentar la confianza y seguridad de las alumnas, para animarles a tomar decisiones y asumir la dirección de grupos. Deberá asimismo alentarse su autonomía de acción, proporcionándoles el mismo nivel de ayuda que reciben los alumnos varones de similares características.

En el último curso de la etapa, en el que el área es opcional, es muy posible que las alumnas, por tradición e inercia, no opten por terminar Tecnología, a no ser que en el Proyecto curricular de etapa se establezcan criterios para que, con una atención especial en este sentido por parte de la tutoría, pueda cumplirse la finalidad orientadora del espacio de opcionalidad.

Hay un interés patente en el currículo de Tecnología por la educación ambiental. Posee objetivos y contenidos de estudio que manifiestan explícitamente esta intención educativa. Una lectura atenta denota, además, que temas de trabajo, proyectos técnicos y problemas a resolver, sugeridos en los sucesivos documentos sobre el área, pertenecen a ese ámbito de interés social.

Todo artefacto, objeto o sistema técnico, destinado a satisfacer una necesidad o aminorar un problema, produce alteraciones en el ambiente durante su construcción, durante su uso y también como consecuencia de su desecho. El medio físico y biológico, el paisaje, los valores culturales y morales, y, desde luego, la economía, pueden reflejar en mayor o menor medida el impacto o las repercusiones de ese producto de la actividad tecnológica.

El profesor de Tecnología, durante el desarrollo de todas sus propuestas de trabajo, deberá aprovechar cuantas oportunidades se presenten para que los alumnos utilicen criterios de impacto ambiental al elegir un proyecto, al especificar las características de una solución, al seleccionar materiales para la construcción y para que, en general, al diseñar y construir un artefacto evalúen el equilibrio existente entre los beneficios aportados por un producto o servicio técnico y su coste en términos de impacto ambiental y cultural.

Criterios para el diseño de actividades

La enseñanza y el aprendizaje son producto de la interacción entre profesor y alumno que tiene lugar durante el desarrollo de determinadas actividades escolares. El concepto de actividad es aquí más amplio que la mera ejecución física de tareas: expresar un sentimiento, escuchar atentamente una explicación, reflexionar sobre una idea o pensar en un ejemplo son operaciones intelectuales que movilizan las capacidades cognitivas, afectivas y motrices del alumno y tienen una finalidad educativa.

Cada actividad se produce en el marco de una situación característica y en correspondencia con una estrategia docente:

1. Una metodología participativa se traduce en un tipo de actividades, en unos modelos de organización de los espacios y el tiempo y de interacción entre profesor y alumnos que fomenta el protagonismo de la actividad por parte de los alumnos.

2. Una metodología directiva utiliza otro tipo de actividades en las que el grado de protagonismo del alumno, la amplitud y variedad de las interacciones con el profesor están más restringidos, y los espacios y la distribución del tiempo se organizan también de forma distinta.

El proceso de diseño de actividades debe ser transparente para el alumno, en un doble sentido:

1. Al abordar una actividad el alumno debe saber qué va a hacer y con qué finalidad. Este requisito se satisface mucho mejor si la enseñanza se diseña en forma de secuencia de elaboraciones sucesivas.

2. Debe conocer el proceso que ha llevado al profesor a recomendar que tal actividad se emprenda y, de este modo, contribuir a desarrollar sus propias estrategias de estudio.

Como ya se ha mencionado, las actividades del área deben estar ligadas preferentemente a la resolución de problemas prácticos que, en un determinado contexto de la realidad y con la ayuda pedagógica adecuada, pueden ser resueltos por los alumnos. Dicho proceso se inicia con la propuesta, por parte del profesor, o la identificación por los alumnos de una necesidad o problema susceptible de ser resuelto, continúa con la elaboración de un proyecto técnico que anticipa la solución, sigue con la construcción o modificación de un objeto, instalación o espacio físico, y finaliza con la evaluación del producto terminado y su puesta en servicio.

Hay que determinar, respecto de cada problema, los conocimientos necesarios para resolverlo. Entre éstos se deben estimar los que en cada momento tienen los alumnos, los que pueden alcanzar por si mismos y, por último, aquellos respecto de los cuales difícilmente se produce el aprendizaje sin la intervención directa del profesor. Para los últimos se deben prever las actividades didácticas encaminadas a que el aprendizaje se produzca, cuidando que la ayuda pedagógica que así se aporta no signifique, de hecho, sustraer a los alumnos el control del proceso de resolución.

Mediante actividades complementarias relacionadas con dicho problema - análisis de objetos, consultas bibliográficas, ensayos y pruebas de modelos, experiencias, debates o exposiciones, etc.- cada proceso de resolución debe generar un recorrido parcial por un cierto número de contenidos del área de suficiente variedad: técnicas de fabricación, expresión gráfica, hábitos de trabajo ordenado y metódico, etc. Sin olvidar incluir en la previsión de contenidos las implicaciones y repercusiones sociales de la tecnología, que no aparecen ligadas por razones técnicas a la toma de decisiones, sino desde la reflexión ética y la construcción de juicios de valor personal. Actuando de esta forma, los aprendizajes tienen un mayor nivel de significación, porque están relacionados entre si por el contexto del problema a resolver. Además, se asegura un cierto nivel de funcionalidad porque se hace uso efectivo de ellos en el proceso de resolución.

El conocimiento previo del contexto del problema que se pretende resolver, no sólo influye de manera directa en la posibilidad de resolverlo, también determina las posibilidades del alumno para localizar y elaborar la información necesaria para abordarlo. Elegir los problemas que tienen significación en el medio próximo al alumno es una estrategia adecuada para mantener un adecuado nivel de interés y motivación, sin olvidar que el juego, que se acepta como una vía de acceso al conocimiento incluso para los adultos, figura en un lugar principal entre los centros de atención de los alumnos de esta etapa.

Las actividades didácticas pueden ser tan variadas como lo permita la imaginación del profesor, aunque algunas de ellas, tradicionales y de uso generalizado, constituyen un recurso didáctico difícilmente sustituible. Un posible modo de clasificarlas es atendiendo a su función en la unidad didáctica:

1. Actividades introductorias.

2. Actividades de desarrollo.

3. Actividades de refuerzo.

Las actividades introductorias tienen la doble finalidad de despertar el interés de los alumnos hacia la tarea y de presentar el tema de la unidad de trabajo que va a ser abordada inmediatamente. El componente motivacional de las actividades de presentación es de extraordinaria importancia. Persigue conectar la tarea inminente con los intereses y experiencias previas de los alumnos, dando el tono correcto a la propuesta de trabajo: se trata de un desafío, de un juego, de una posibilidad de diversión o de una tarea necesaria y útil para uno mismo y para los demás.

Durante el desarrollo de la unidad didáctica el alumno lleva a cabo actividades vinculadas al proceso de resolución creativa de problemas. Son actividades típicas en el área de Tecnología: localizar fuentes de información, aportar ideas, analizar objetos y situaciones, aplicar conocimientos científicos, estéticos y técnicos, planificar la ejecución de una tarea, manipular materiales, máquinas y herramientas, evaluar ideas, objetos o planes, etc.

No debe terminarse una unidad didáctica sin emprender actividades de refuerzo para resumir lo aprendido en dicha unidad, recopilando en forma sinóptica los conocimientos adquiridos, sintetizar esos nuevos conocimientos, relacionándolos con lo aprendido en anteriores unidades didácticas para construir una imagen más detallada, más rica y compleja de lo que es el trabajo del tecnólogo.

Criterios para el uso del espacio y los recursos

En el caso de la Tecnología, el espacio físico y los medios disponibles son condiciones que deben tenerse muy presentes en el momento de elaborar cualquier proyecto de desarrollo curricular. En sentido contrario, también es importante desde el punto de vista pedagógico, adecuar la realidad para garantizar el logro potencial de los fines e intenciones educativas que animan cada Proyecto curricular.

Los recursos disponibles fijan el marco y las condiciones en que tiene que desarrollarse cualquier proyecto, ya sea técnico o pedagógico. Constituyen el límite real a su desarrollo. Los materiales y componentes comerciales, por ejemplo, sólo están disponibles en un abanico reducido de formas y calidades normalizadas, por razones de eficacia y economía. Estas condiciones y limitaciones, sin embargo, no son un freno para la actividad tecnológica sino los requisitos a los que debe ajustarse el diseñador. La capacidad de adaptar los deseos a las posibilidades, la disposición a desarrollar soluciones equilibradas entre alternativas en conflicto o la capacidad de modificar las propias ideas para ajustarse a determinados requisitos son contenidos de aprendizaje del área.

Conviene destinar al área una superficie y alcanzar un nivel de equipamiento suficiente para desarrollar una actividad pedagógica eficaz. El espacio ha de ser amplio y abierto, para que los alumnos puedan trabajar individualmente y en equipo. Tanto el aula como el taller deben estar integrados en un espacio único, que permita el trabajo simultáneo de alumnos o grupos de alumnos distintos en ambos espacios. Su disposición ha de hacer posible que el profesor pueda seguir y controlar lo que sucede en ambos espacios. Su equipamiento y mobiliario ha de ser lo más flexible posible, para permitir organizaciones y agrupamientos diversos, usos múltiples y aplicaciones a las más variadas tareas.

El aula-taller

El aula-taller es, como se ha dicho, un espacio integrado destinado a la enseñanza de la Tecnología. Puede estar organizado físicamente de muy diversas maneras, pero en cualquier caso, deben distinguirse dos zonas características: una de trabajo intelectual y otra de trabajo manual. El aula es la zona en la que tienen lugar las actividades "limpias": explicaciones del profesor a toda la clase, exposición de un tema por los alumnos, estudio y consulta de documentos, dibujo, elaboración de trabajos escritos, discusiones en grupo, etc. El mobiliario ha de posibilitar las distintas tareas que en él se realizan:

a) en gran grupo, exposiciones del profesor o los alumnos, presentación de informes, debates, etc.;

b) trabajo en pequeños grupos, diseño, discusiones, análisis de ideas, documentación, etc. y

c) trabajo individual, estudio y desarrollo de tareas personales encomendadas por el grupo. Es conveniente que esta zona pueda oscurecerse para el uso de medios audiovisuales.

Un elemento fundamental de esta zona es la biblioteca de aula, dotada de libros, catálogos y folletos comerciales, recortes de prensa, revistas especializadas, ideas y proyectos elaborados por los propios alumnos, etc. La pizarra sigue siendo un instrumento didáctico de primera importancia y de gran utilidad. En el caso de la enseñanza de la Tecnología, debido a la importancia del dibujo rápido a mano alzada para expresar y comunicar ideas, la pizarra se convierte en un soporte directo y flexible para presentar y discutir ideas técnicas. Es aconsejable imprimir o pintar sobre la pizarra una trama isométrica indeleble, con líneas finas de un color de escaso contraste con el color del fondo, para facilitar al profesor el trazado rápido de formas en perspectiva.

Otros recursos importantes del aula de Tecnología son los medios audiovisuales, para la presentación de información previamente elaborada, tanto por parte del profesor como los alumnos; los archivos, para clasificar y ordenar los datos e informaciones acumuladas por el desarrollo de la actividad; el ordenador, dotado de periféricos y programas adecuados para procesar textos y dibujos cuando sea necesario y dar un buen acabado a los documentos importantes y a las comunicaciones con personas y entidades del exterior. También puede utilizarse para actividades tecnológicas relacionadas con la robótica y el control. Por estas razones, el ordenador debe estar presente en el aula-taller, aunque deben observarse algunas precauciones en su uso.

El aprendizaje de las técnicas relacionadas con los medios informáticos requiere una importante cantidad de tiempo que se amortiza cuando, posteriormente, se hace un uso frecuente de ellas. El uso del ordenador y de determinadas aplicaciones informáticas ha estar subordinada a su utilidad didáctica. Ha de juzgarse, con buen criterio, si está justificada la inversión del tiempo necesario para aprender a usar un determinado programa de dibujo, por ejemplo, considerando la inmediatez del acceso, la comunicación con el ordenador mediante acciones naturales, la visualización de resultados, la facilidad de modificaciones o si, por el contrario, el uso de lápiz y papel permite una mayor espontaneidad en la expresión de las ideas y un menor consumo de tiempo.

En este sentido, entre las múltiples formas de uso del ordenador es difícil hacer una elección de la que se pueda asegurar que será rentable para una parte importante de los alumnos de esta etapa de la enseñanza obligatoria. Pero además, existe el riesgo de que, por atender al aprendizaje de las técnicas de uso de los medios informáticos, deje de prestarse la atención debida al desarrollo de las capacidades intelectuales que, cuando ya tienen un cierto nivel de desarrollo, se potencian con el uso del ordenador.

En la zona de taller tiene lugar la manipulación y reparación de objetos, los procesos de fabricación y acabado, la prueba de modelos y prototipos y todas las actividades que requieren el uso de máquinas, herramientas o instrumentos. Es de gran importancia que la ubicación de las máquinas y herramientas permita un acceso fácil para los alumnos, facilite el control visual por parte del profesor y el inventario al finalizar cada clase.

El acceso de los alumnos a las máquinas estará firmemente controlado y reglamentado. Siempre que sea posible, las máquinas estarán controladas mediante interruptores accionados con llave y las llaves estarán en poder del profesor, que deberá verificar que todos los sistemas de protección están correctamente instalados. A algunas de las máquinas-herramienta sólo accederán los alumnos para observar cómo se realizan las operaciones de mecanizado.

Es aconsejable el uso de bancos de trabajo muy polivalentes, con sistemas de sujección para trabajar con madera, metales y plásticos de muy diversos tamaños, con tomas eléctricas para el montaje y la medida en circuitos eléctricos y electrodomésticos. Es útil también dotarlos de soportes y sistemas de fijación estacionarios para pequeñas máquinas, etc. Conviene asimismo que las mesas de trabajo del taller sean de fácil mantenimiento, con una cubierta económica y periódicamente reemplazable a base de tablero de fibra prensada o madera aglomerada, forrada con una lámina de material impermeable para trabajos con líquidos, fácil de limpiar de polvo, virutas y manchas, etc.

El taller debe disponer de tomas de agua permanentes, instaladas de forma adecuada para que se puedan utilizar para higiene y limpieza y como fuente de energía hidráulica.

Un almacén es indispensable, con estanterías, armarios y clasificadores. En el almacén se guardan, tanto los materiales semielaborados, componentes comerciales y materias primas de uso frecuente en Tecnología, como las piezas y trabajos en curso de los alumnos. Las máquinas, herramientas e instrumentos costosos y delicados, o aquellos otros cuyo uso está reservado al profesor, se guardan también aquí. Atender el servicio de almacén, acceder a él para obtener algo y controlar y mantener el nivel de sus existencias, son actividades de utilidad didáctica.

Finalmente, también es interesante reservar una zona del espacio disponible a exposiciones, quizá un armario vitrina, unas estanterías y un panel de corcho, en los que periódicamente el profesor coloca objetos, textos y dibujos que pueden ser útiles para la comprensión de los contenidos de la unidad didáctica presente, o pueden facilitar el desarrollo de los proyectos en curso. Puesto que la Tecnología enfatiza el proceso de diseño y construcción, es importante que el material que se exhibe en esta zona ilustre el proceso a través del cual ha sido creado: planos, fotografías de objetos en distintas fases de construcción, piezas de maquinaria, ensambles o los propios trabajos de los alumnos son materiales utilizables.

La parte superior de los elementos de separación entre las distintas zonas, cuando existan, debe ser acristalada, con el objeto de que desde cualquier punto se pueda tener un dominio visual del espacio completo. Por otra parte, la separación entre el taller y las otras zonas debe hacerse con tabique de ladrillo y doble cristal, para aislar el ruido.

En el momento de ubicar el aula-taller en el centro conviene tener presente que el tipo de actividad que se realiza en ella genera un nivel de ruido que, aún sin ser excesivo, puede interferir con otro tipo de actividades. La forma más adecuada de evitar estos inconvenientes es agrupar este espacio con otros semejantes, como los laboratorios, y separarlo de otros muy distintos, como la biblioteca o los seminarios. En cualquier caso, deberá preverse el aislamiento acústico adecuado y, además, situar los techos a una altura superior a lo que es normal en las aulas.

La respuesta a la diversidad

Las tareas que genera el proceso de resolución de problemas pueden graduarse de tal forma que se puedan atender la diversidad de intereses, motivaciones y capacidades que, por lo general, coexisten en las aulas de la Educación Obligatoria, de tal modo que todos los alumnos experimenten un crecimiento efectivo, un desarrollo real de sus capacidades.

Una primera forma de adecuación a la diversidad de capacidades e intereses puede producirse, a veces sin la intervención directa del profesor, en el reparto de las tareas entre los distintos miembros del equipo. Conviene añadir que, pese a las ventajas que presenta esta forma de proceder, no debe ser la única, ya que podría ocurrir que a lo largo de toda la etapa los mismos alumnos se hagan cargo del mismo tipo de tareas sin ocuparse de otras que pueden ser importantes para su desarrollo personal. En el caso límite, puede suceder que a determinado tipo de alumnos sólo se les ofrezca ejecutar tareas manuales.

Conviene reflexionar sobre la posibilidad y utilidad de atender la diversidad de capacidades, en casos extremos, mediante actividades de adiestramiento manual en el trabajo de la madera, por ejemplo, o la soldadura o los trabajos con cuero y lo adecuado de esta decisión. El uso terapeútico de las actividades manuales tiene una larga tradición y abre algunas expectativas de inserción profesional. La Tecnología no es sin embargo, en absoluto, un área con intención profesionalizadora sino formadora de cualidades de tipo general a las que todo ciudadano tiene derecho. No pretende adiestrar en un oficio u oficios, sino educar y desarrollar estrategias de aprendizaje. Por ello, el adiestramiento manual con fines de inserción profesional es una decisión que corresponde al ámbito del Departamento de Orientación y las acciones compensadoras posteriores a la Enseñanza Obligatoria. El área de Tecnología debería conservar, en el mayor grado posible y para todos sus alumnos sin excepción, sus finalidades educativas generales y las de la etapa: desarrollo de capacidades cognitivas, afectivas, psicomotoras y de relación, potenciación de la autonomía personal y la independencia de criterio, etc.

Tiene interés también la posibilidad de graduar la dificultad de las tareas mediante la mayor o menor concreción de su finalidad. Cuando el objetivo de una tarea es simple y está definido de forma clara y precisa, son menores las dificultades de la fase de diseño, que es la que tiene mayores exigencias cognitivas. La concreción de la tarea y el grado de autonomía del alumno son inversamente proporcionales: una tarea que está totalmente determinada deja al alumno el papel de ejecutor, sin que tenga que tomar, prácticamente, ninguna decisión. Ese es el riesgo.

Además cabe guiar en mayor o menor medida el proceso de solución. Proporcionando a los alumnos instrucciones adecuadas, fuentes de información y objetos ejemplares, dirigiendo su atención hacia las consideraciones que permiten alcanzar una solución y, en el proceso de fabricación, seleccionando las técnicas más adecuadas para conformar las distintas piezas de acuerdo con lo que tienen previsto, todos los alumnos pueden alcanzar resultados positivos. Es obvio que al actuar de esta forma se hurta la posibilidad de que los alumnos ejerciten y de esta forma desarrollen su capacidad de creación y, también, de búsqueda y tratamiento de la información en el campo del conocimiento técnico. Por esta razón, esta forma de proceder sólo es aconsejable en los casos que realmente sea necesario.

Una forma de conseguir la adecuación a la diversidad de intereses es permitir la elección entre una amplia gama de problemas que son semejantes respecto de las intenciones educativas. En relación con un determinado conjunto de conocimientos de la Tecnología, existen, por lo general, multitud de problemas para los cuales, en el proceso de resolución, se hace uso de dicho conjunto de conocimientos. Permitir que los alumnos elijan su trabajo entre todas esas opciones es una buena forma de lograr un compromiso entre los puntos de vista de coherencia de la disciplina y sociológico, de una parte, y el psicológico, de otra. Compromiso que con frecuencia es difícil, pero que en todo caso hay que pretender.

Es particularmente importante atender la diversidad de intereses entre chicos y chicas, planteando problemas o propuestas respecto de los cuales las chicas se sientan interesadas, estimulándolas a superar su inhibición a la hora de ejecutar una tarea técnica o de asumir la dirección de un grupo, resistiéndose a su tendencia a agruparse entre sí, en grupos femeninos. Esto supone, es cierto, una cierta discriminación positiva.

Los esfuerzos del profesor por atender esta desigualdad chocarán muchas veces con la inercia en los comportamientos de las propias chicas, fruto de una tradición cultural que predetermina los roles femeninos, separando a la mujer de esta forma de conocimiento y condicionando su futuro. A pesar de los esfuerzos emprendidos en las últimas décadas, el reparto de oportunidades en el mundo productivo entre chicos y chicas ha cambiado muy poco. La escuela, en el período de la enseñanza obligatoria, ha de acercar la Tecnología a las chicas y chicos, en un plano de igualdad y en un ambiente de cooperación, abriendo así horizontes nuevos a su orientación profesional y ofreciendo un terreno de juego propicio para promover un cambio real de actitudes sociales respecto a la igualdad de derechos y oportunidades entre ambos sexos.

¿Qué evaluar

El objeto de la evaluación es doble: los aprendizajes del alumno y la enseñanza del profesor. Al evaluar los aprendizajes, queremos conocer en qué medida y con qué grado de elaboración y estructuración han sido adquiridos los contenidos del área, las destrezas propias de la Tecnología y el grado de desarrollo de las actitudes previstas en los objetivos. Al evaluar la enseñanza, lo que queremos valorar es la idoneidad del plan docente - gradación de las secuencias, cantidad y nivel de los contenidos y actividades previstos, ritmo de trabajo, etc.- , las dificultades con que tropezó su implantación y la calidad de su desarrollo - adaptación flexible a los acontecimientos, calidad de las comunicaciones, clima de trabajo, relaciones en el aula, etc.- .

El trabajo de análisis y valoración, la evaluación en definitiva, es una parte indisociable de cada una de las fases del proceso de resolución de problemas prácticos y, por ello mismo, contenido de aprendizaje. La información que se genera durante la resolución de un problema facilita, al mismo tiempo, las tareas de evaluación del proceso educativo.

Ya en el principio del proceso, de cada idea de solución se analizan y valoran sus aspectos técnicos, económicos, estéticos y funcionales, para decidir si es adecuada para el problema planteado. Lo mismo ocurre con cada una de las decisiones que van precisando la idea inicial y, al final, hacen posible la construcción del objeto-solución.

En todas estas situaciones, los alumnos ponen en juego sus recursos y esquemas de conocimiento. Por esta razón, seguir el desarrollo del proceso completo de enfrentamiento con el problema, desde los primeros bocetos y borradores hasta el producto terminado, pasando por la elaboración del proyecto técnico, permite al profesor formarse una idea cabal de las aptitudes y actitudes de sus alumnos y, en cada momento, de sus esquemas de conocimientos disponibles.

La interacción con la realidad que se produce en las distintas fases de la resolución de un problema permite que los mismos alumnos evalúen la funcionalidad de su propio conocimiento. Conviene precisar que, sobre todo en los primeros niveles de la etapa, la autoevaluación y, en su caso, el ajuste en los correspondientes conocimientos suele producirse de manera intuitiva. Precisamente, una parte importante de la intervención pedagógica debe estar encaminada a que estos procesos se produzcan de forma consciente y deliberada. Un medio para desarrollar esta capacidad es hacer que los alumnos, conociendo previamente los criterios utilizados, participen de forma efectiva en los procesos de evaluación.

Desde otro punto de vista, se puede utilizar la información que aporta el seguimiento del proceso como instrumento para evaluar la funcionalidad de los aprendizajes que en cada caso se pretenden y, en consecuencia, dirigir la acción educativa en el sentido de hacerla más eficaz. En distintos momentos también se ponen a prueba, al hacer uso de ellos, conocimientos adquiridos en otras áreas. Todo ello hace posible diseñar y llevar a cabo acciones encaminadas a corregir las disfunciones que en uno y otro caso se detecten.

En este sentido, las capacidades de creación e invención o las relativas al manejo de la información se manifiestan, principalmente, en la primera parte del proceso. Las limitaciones en la capacidad de expresión lingüística y gráfica se ponen en evidencia en la memoria y los planos. La confección del presupuesto permite conocer el dominio de las técnicas y habilidades básicas de la Aritmética y la Geometría y el conocimiento de los sistemas de unidades y medidas. La habilidad manual, el conocimiento de las formas de uso de los materiales, las herramientas y los instrumentos de medida se muestran en la fase de construcción.

En conjunto, el proyecto, el producto terminado y la observación atenta del proceso de elaboración de estos dos objetos, permiten valorar el grado de aprendizaje de los conocimientos específicamente adquiridos para documentar y resolver el problema que los motivó y, también, la funcionalidad y el grado de significación de los aprendizajes realizados en las etapas escolares precedentes. En otras ocasiones, el profesor será consciente de que la solución anticipada sobre el papel por los alumnos dista, por cualquiera entre las muchas razones posibles, de ser una de las adecuadas.

Para facilitar la observación y la evaluación del proceso educativo conviene elaborar una tabla de indicadores de progreso o criterios de evaluación. La adquisición paulatina de los contenidos y el desarrollo de las destrezas y actitudes previstas en los objetivos del área, pueden manifestarse de formas características, de tal modo que si, en una situación determinada, un alumno opera del modo esperado podemos estar seguros de que ha asimilado bien un concepto o procedimiento y, en caso contrario, podemos afirmar que se ha producido una disfunción, un trastorno en su enseñanza.

Establecer esos hitos, esos modos de operar característicos, para cada curso y cada ciclo de la etapa Secundaria Obligatoria, es una tarea irrenunciable para el profesor. Debe hacerlo, de común acuerdo con el resto de los profesores, en el Proyecto curricular de la etapa. Dicho Proyecto, no sólo debe recoger los criterios de evaluación normativos del currículo oficial, sino que ha de ampliarlos, secuenciándolos por ciclos, desglosando algún criterio importante en varios criterios más fáciles de observar, incorporando quizá algún criterio adicional y, muy importante, estableciendo criterios para medir la calidad de la intervención docente. Y debe detallarlos, a su vez, en su programación de actividades didácticas en el aula. Se trata de una tarea delicada y difícil al principio. A medida que se vaya acumulando experiencia docente en el área de Tecnología, el profesor dispondrá de mejores y más ajustados criterios de evaluación o indicadores de progreso.

El sentido de estos criterios de evaluación ha de quedar diáfanamente claro: se trata de un instrumento de diagnóstico del éxito o de las dificultades aparecidas en el aprendizaje. De ningún modo son tareas en las que hay que adiestrar a los alumnos para pasar el examen fin de curso y promocionar al curso siguiente. La utilidad de este instrumento de diagnóstico cobra todo su sentido en los momentos de paso de ciclo o de curso: una vez detectada una dificultad puede ajustarse la ayuda pedagógica y tomar la decisión, independiente y complementaria, de que permanezca en el ciclo o curso, o que promocione al ciclo o curso siguiente.

¿Cómo y cuándo evaluar

Ya en relación con las precauciones que deben observarse al hacer valoraciones, el que emite un juicio respecto de un objeto creado por otra persona o grupo de ellas debe tener presente que, en una medida distinta según los casos, el creador pone parte de su personalidad en el objeto creado. Por esta razón, los interesados pueden interpretar la valoración negativa, del objeto o la solución aportada, como una valoración negativa de las personas.

El profesorado de Tecnología debe estar especialmente atento para evitar el efecto negativo que, en el clima de las relaciones profesor-alumno, puede tener la emisión de sus valoraciones, especialmente cuando se opina sobre aspectos para los cuales difícilmente pueden encontrarse normas objetivas que fundamenten la emisión del juicio. En este sentido, es importante recordar que el nivel de desarrollo y el conocimiento científico y técnico de los alumnos de esta etapa puede hacer difícil que acepten como criterios objetivos aquellos que un adulto, con conocimiento científico y técnico suficientemente desarrollado, no duda en calificar de esa manera. Un consejo práctico útil es el de emitir mensajes positivos al valorar su desarrollo, haciendo mención explícita y enfatizando los logros del alumno, todos sus logros.

La experiencia muestra que en los procesos de resolución de problemas se obtienen mejores resultados si, en una primera fase, no se rechaza ninguna de las soluciones concebidas, sea cual sea la naturaleza de las mismas. La emisión de juicios por parte del profesor, la rapidez que le permite su conocimiento, puede llevar a los alumnos a no hacer uso de esta estrategia - actuar sin inhibiciones- que se ha probado que favorece la capacidad de creación e invención.

La riqueza de impresiones y datos parciales que se dan durante el proceso exige una organización sistemática del qué y cómo observar. En primer lugar, se debe tener claro cuál es la información significativa. Para ello es necesario tener programadas cada una de las actividades de cada unidad y tener bien determinados los aprendizajes fundamentales sobre los que se pretende incidir.

Un elemento muy útil en la observación del proceso es el cuaderno de trabajo o la carpeta de proyecto, entendiendo como tales el conjunto de notas y dibujos que, dentro o fuera del aula, generan los alumnos. Las primeras actividades deben servir de ocasión para, a partir de la experiencia, dar algunas instrucciones y sugerencias sobre la información significativa a anotar, necesidad de comprender lo anotado, criterios de presentación y orden, funciones del cuaderno o carpeta de proyecto, etc. Por otra parte, el alumno debe conocer que es un documento que va a ser utilizado para la evaluación.

La variedad de situaciones que se presenta en el aula-taller requieren una estrategia por parte del profesor. Cuando se está trabajando en pequeño grupo puede, o bien escoger un par de grupos cada día a los que se atiende especialmente, o bien escoger un aspecto a observar y hacer el recorrido por todos los grupos.

En la participación en gran grupo (debates, valoraciones globales....) también es conveniente seleccionar un cierto número de alumnos (dependiendo de la duración de la actividad) para la observación. En estas situaciones, tan significativas para la evaluación formativa son las manifestaciones expresas (sean del tipo que sean), como los silencios, actitudes pasivas, de rechazo, etc.

En cualquier caso, debe pretenderse que el alumno no pierda la espontaneidad en su actividad y debe ver al profesor como un elemento de apoyo y no de control.

La información que puede obtenerse por medio de pruebas escritas tiene dos importantes carencias. En primer lugar, las pruebas escritas poco pueden aportar respecto del grado de aprendizaje de procedimientos y de actitudes, que son una parte fundamental entre los contenidos del área. Pero además, respecto del aprendizaje de los contenidos de tipo conceptual, la respuesta correcta en este tipo de pruebas no da idea de la capacidad para hacer uso del conocimiento que se pretende evaluar. Estas dos limitaciones son las que restan valor a estas pruebas como instrumento de evaluación individual, al menos en el caso de la Tecnología, ámbito en el cual un conocimiento que no se sabe aplicar nada aporta a la consecución del objetivo que siempre está en la intención de cualquier actividad técnica.

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