Analyse und Kontrolle als zentrale kognitive Prozesse des Erst- und Zweitspracherwerbs

Im Folgenden möchte ich ein Modell kognitiver Pro­zesse beschrei­ben, die grundlegend für die Verar­beitung sprachlicher Strukturen zu mentalen Repräsentationen in Form von Konzepten wäh­rend des Spra­cher­werbs sein könnten. Es wurde von Ellen Bialy­stok und E.B. Ryan (Bialystok/Ryan, 1985) entwickelt und später erweitert (Bia­lystok 1990, 1995).

Obwohl das Modell naturgemäß dem Phänomen nicht in allen Dimensio­nen gerecht werden kann und auch nicht mit allen Ergebnissen neu­robiologischer For­schungen übereinstimmt, was z.B. Emotion und Spra­cherwerb betrifft (vgl. Jacobs/Schumann, S.294), macht es doch plausible und überprüfte Aussagen über den Verlauf des Fremdspra­chenerwerbs. Dies ist besonders für den Erwerb grammatischer Struk­turen der Fall. Die Auslassung von Emotio­nen, Motivationen und individuellen Lerner­variablen macht deut­lich, dass hier nur ein Teila­spekt des Fremdsprachenerwerbs behan­delt wird.

Analyse und Kontrolle

Bialystok stellt in ihrem Artikel ein kognitives Modell vor, das vornehmlich zur Erklärung des Erwerbs und Ge­brauchs einer zweiten Sprache dienen soll. Dieses Modell basiert auf der Annahme von zwei ko­gnitiven Komponenten die sie analysis of knowledge und con­trol of processing nennt.

Das Modell beruht auf einer Theorie, die im Rahmen der Forschungen zur künstlichen Intelligenz ent­wickelt wurde. Es ist anzumerken, dass die Abbildung der Funktionsweise des menschlichen Gehirns auf Vorgänge im Computer zu einer verkürz­ten Sichtweise führen könnte. Trotzdem kann man m.E. in Teilgebieten Parallelen ziehen, um be­stimmte Vorgänge zu verdeutlichen. Auch Bialystoks Modell kann zeigen, dass diese Theorie in der Lage ist, einige Phänome­ne hinsichtlich des kognitiven Aspekts des Zweit­spracherwerbs zu erklären.

So versucht Bialystok mit ihrer Theorie, mentale Prozesse, die mit dem Lernen und dem Gebrauch ei­ner zweiten Sprache zu tun haben, zu identifizie­ren. D.h. sie beschäftigt sich ausschließlich mit in­ternen kognitiven Prozessen des Lernens und läßt alle anderen Aspekte zunächst außer acht.

Das Modell

Bialystok identifiziert zwei fundamentale Prozes­se, die dafür zuständig sind, dass Sprache erworben und gebraucht werden kann. Zunächst ist es ihr jedoch wichtig, das Modell in einen größeren Rah­men zu stellen:

1. In dem Modell soll eine grundlegende Theorie des Zweitspracher­werbs dargestellt werden, inso­fern, als der Erwerb von Zeichensy­stemen im all­gemeinen erklärt werden soll.

2. Das Modell soll Entwicklung erklären unter der Annahme, dass diese auf dem Anwachsen mentaler Re­präsentationen beruht.

Zwei Komponenten sind nach Bialystok die grundle­genden Komponenten in diesem Prozess. Kognition selber mag mehr Komponenten haben, diese scheinen jedoch multifunktional zu sein. Es sind die Pro­zesse der Analyse und der Kontrolle. Obwohl diese beiden Prozesse vielfältig miteinander in Bezie­hung stehen, sind sie doch auch wieder sehr ver­schieden, weil ihre eigene Entwicklung von ver­schiedenen Faktoren abhängt. Die lebenslange Ent­wicklung dieser beiden Prozesse soll Teil der Er­klärung der Entwicklung der Sprachfähigkeit in einer zweiten Sprache sein, denn diese beiden Pro­zesse sind für die Veränderungen der mentalen Re­präsentationen zuständig und damit die Basis für das Lernen aus kognitiver Sicht. So kann auch mit ihrer Funktionsweise dargestellt werden, wie Ler­nen vor sich geht.

Analyse des Wissens

Das Anwachsen geistiger Fähigkeiten wie auch der Sprache setzt die Entwicklung mentaler Repräsenta­tionen voraus. Die Analyse ist der Prozess, der das Weltwissen, das sich hauptsächlich um Bedeu­tungen formiert, zu expliziten Repräsentationen macht, die in Form von Strukturen organisiert sind. So auch die Sprache.

Unanalysierte sprachliche Repräsentationen grup­pieren sich um Bedeutungen und Funktionen, die für das Sprechen nötig sind. Aber schon für die Her­stellung einer Beziehungen zwischen Buchstaben und Lauten sind Analysemechanismen notwendig, die genauer ana­lysierte und damit abstraktere symbolische Repräsentationen erzeugen. Je größer der Grad der Symbolisierung, desto größer die Notwendigkeit der expliziten Repräsentation. Explizitheit ist also eine Auskunft über den Grad der mentalen Repräsen­tation.

Der Prozess des Strukturierens und Organisierens ist zwar kontinu­ierlich, aber Bialystok identifi­ziert drei benennbare Stufen.

Sie nennt sie die Stufen der konzeptuellen Reprä­sentation, der formalen Repräsentation und der symbolischen Repräsentation.

Konzeptuelle Repräsentationen basieren auf Bedeu­tungen, die sich aus Denken und Kommunikation er­geben. Die Bedeutungen bekommen immer mehr Struk­tur und formieren sich in Gruppen, sie benötigen eine Art von formaler Repräsentation die katego­rienbildend ist. Die symbolischen Repräsentationen beziehen sich sowohl auf die konzeptionellen wie auf die formalen Repräsentationen, indem sie sich über Symbole auf ihre Elemente beziehen. Hund, Katze und Knochen z.B. sind auf dieser Ebene unter anderem als Nomen reprä­sentiert. Hierbei hat jedes Symbolsystem seine eigene Struktur, sei es Spra­che, Zahlen oder Musik. Es wird nun behauptet, dass diese symbolischen Repräsentationen durch Analyse direkt aus den beiden anderen Repräsentationssy­stemen folgen.

Die Art der Repräsentation sagt etwas darüber aus, in welcher Form das Wissen gespeichert ist oder wie explizit es ist. Die Sprache betreffend wird das dann wichtig, wenn sie in anderen Kontexten, wie z.B. der Schrift gebraucht wird. Das Wissen über Sprache muß für diesen Kontext in einer ande­ren Form als der konzeptuellen oder der formalen vorliegen. Es muß vom tatsächlichen Gebrauch los­gelöst sein und in symbolischer Repräsentation vorliegen. Da mentale Repräsentationen ständig analysiert werden, nimmt auch die Explizitheit ständig zu. Symbolische Repräsentationen sind die explizitesten. Die Entwicklung der mentalen Reprä­sentationen wird als Anzeichen für Lernen verstan­den.

Die Analyse der mentalen Repräsentationen ermög­licht es dem Lerner aber auch, auf sein Wissen zugreifen zu können, denn sie ermög­licht den be­wussten Zugang zu dem so gespeicherten Wissen.

Bialystoks stellt die These auf, dass Wissen über Sprache, das in einer weniger analysierten Form vorliegt, dem Lerner Grenzen in Hinsicht darauf auferlegt, welchen Grad der Kompetenz er erreichen kann.

Kontrolle des Gebrauchs

Kontrolle ist der Prozess der selektiven Aufmerk­samkeit zur be­treffenden Zeit. Weil sich Kognition in mentalen Repräsentationen darstellt, müssen Repräsentationen, die in ganz bestimmten Situa­tio­nen aufgerufen werden müssen, durch eine Art von Aufmerksamkeit gesteuert werden. Als Beispiel führt Bialystok wieder das Lesen an, bei dem die Aufmerksamkeit schwanken muß zwischen Form und Bedeutung, zwischen Laut und Buchstabe, zwischen Wörtern und Sät­zen. Den Prozess des Ausbalancie­rens und des Auswählens der ange­messenen Repräsen­tation nennt sie Kontrolle.

Diese Kontrolle ist die Basis für flüssiges oder automatisches Handeln, sie befähigt den Lerner in mehr oder weniger kurzer Zeit die angemessene Re­präsentationsform für sein Verhalten auszusu­chen. Je weniger er seine selektive Aufmerksamkeit auf die Lösung eines bestimmten Problems richten muß, desto mehr Kontrolle hat er über sein gesamtes Verhalten. Die Veränderung der selektiven Auf­merk­samkeit wird als Anzeichen eines höheren Grades an Kontrolle verstanden.

Die Funktion der Prozesse

Die Annahme dieser beiden Mechanismen, Analyse und Kontrolle als kognitive Prozesse, die für den Zweitspracherwerb zuständig sind, führen zu drei spezifischen empirischen Vorhersagen.

1. Die Art und Weise, wie Aufgaben bewältigt wer­den, wird in Be­ziehung zum hierfür benötigten Grad der mentalen Repräsentation stehen. Diese Vorher­sage ist bereits bestätigt im Zusammenhang mit der Lösung von meta-linguistischen Aufgaben in einer Zweitsprache.

2. Es sollte möglich sein vorherzusagen, wie ein Sprachenlerner eine Aufgabe bewältigen wird, wenn seine Fähigkeiten zur Analyse und Kontrolle mit einer entsprechenden Aufgabe, die diese Fähig­kei­ten erfordert, in Beziehung setzt.

3. Es wird systematische individuelle und Gruppen­unterschiede geben, die sich aus dem Grad der Fä­higkeiten zur Analyse und Kon­trolle als Funktion von spezifischen Erfahrungen ergeben. Getestet wurde dies bei Kindern, die gut oder schlecht in­nerhalb einer Gruppe lesen können. Hier gab es spezifische Unterschiede in Bezug auf ihre Fähig­keiten zur Analyse und Kontrolle. Dasselbe wurde bei bilingualen im Vergleich mit monolingualen Kindern festgestellt.

Zusammenfassend stellt Bialystok fest, dass Analyse und Kontrolle zwei Prozesse sind, aus denen sich unter anderem Kognition zusam­mensetzt. Sie steuern die Struktur der und den Zugang zu mentalen Reprä­sentationen. Beide Prozesse entwickeln sich im Laufe des Erwachsenwerdens und mit der Erfahrung und führen dazu, dass sich die kognitive Kompetenz erhöht. Je mehr Analyse und Kontrolle die mentalen Repräsentationen anhaltend verändern, desto expli­ziter wird augenscheinlich das Wissen und desto angemessener das Verhal­ten.

Aspekte, die sich aus dieser Sichtweise ergeben sind folgende:

Ähnlichkeiten des Erst- und Zweit­spracherwerbs

Die Annahme über das Verhältnis von Erst- und Zweitspracherwerb sind grundlegend für jede Theo­rie über das Erlernen einer zweiten Sprache.

Wenn in dieser Theorie Analyse und Kontrolle als grundlegende Mechanismen der Kognition bezeichnet werden, dann gilt das also für jegliche kognitive Entwicklung, demnach sowohl für den Erst- als für den Zweitspracherwerb. Das sagt jedoch noch nichts über die jeweiligen Prozesse und ihre Beziehung aus.

Nach Bialystok müssen die Prozesse verschieden sein, denn sie bauen auf verschiedenen Arten von mentaler Repräsentation auf. Der Erstspracherwerb geht einher mit dem Aufbau der Repräsentationen auf konzeptueller Ebene, während der Zweitsprach­erwerb schon auf ein mehr oder weniger elaborier­tes linguistisches System aufbauen kann.

Ähnlich sind die beiden Prozesse durch die kogni­tiven Mechanismen Analyse und Kontrolle, durch die beide gesteuert werden. Die Sprachentwicklung geht ent­sprechend der Entwicklung der Ebe­nen der menta­len Repräsentation voran. Ist eine Ebene erreicht, so baut jede weitere kognitive Entwick­lung auf ihr auf und geht nicht wieder auf eine niedrigere Ebe­ne zurück und genau diese verschie­denen Anfangs­punkte lassen die Entwicklung wie verschieden ge­steu­erte Prozesse aussehen, die sie aber im Prin­zip nicht sind. Die Prozesse des Erst- und Zweit­spracherwerbs unterscheiden sich in dem Ausmaß, in dem die biologische und kognitive Entwicklung des Menschen naturgemäß voranschreitet.

Man könnte den Prozess des Erstspracherwerbs eine biologische oder angeborene Funktion des Menschen nennen, wohinge­gen der Zweitspra­cherwerb durch kognitive Faktoren gesteuert und beeinflusst werden kann. Erst- und Zweitspracherwerb mögen also auf verschiedenen Ebenen angesiedelt sein, gesteuert werden aber beide durch die kognitiven Prozesse der Analyse und Kon­trolle.

Von welchem Punkt aus wird die zweite Sprache er­worben?

Auch Bialystok setzt im Gegensatz zu anderen For­schern eine Uni­versal Grammar als angeboren vor­aus, auf deren Basis ein Kind die komplexe Struk­tur einer bestimmten Sprache erwer­ben kann. Je län­ger jedoch die Prozesse der Analy­se und Kon­trolle auf die mentalen Repräsentationen angewandt werden, desto höher wird auch die Ebene der menta­len Repräsentation der universalen Grammatik oder wei­tergehend der erworbenen sprachlichen und in­teraktionellen Struk­turen. Die Kinder lernen also gleichzei­tig mit der Sprache auch über die Spra­che. Wo aber setzt nun der Er­werb der zweiten Sprache ein? Es ist nach diesen Betrachtungen un­wahrscheinlich, dass der Prozess bei Null beginnt, weil ja auch die bereits erworbenen Strukturen in einer höheren mentalen Repräsentationsform vor­liegen, als dies beim Erstspracherwerb der Fall war. Nicht anzu­nehmen ist nach Bialystok aber auch, dass der Zweitspracherwerb eine Umformung der Erstsprache ist, da, wo sie sich von der Zweit­spra­che unterscheidet. Vielmehr nimmt Bialystok an, dass der Zweit­spracherwerb auf einem Wissen über Sprache aufbaut, auf einem Wissen über sprachliche Strukturen, das während des Erstspra­cher­werbs durch Analyse erworben wurde. Hierbei handelt es sich um fundamentale linguistische Kon­zepte wie Subjekt und Prädikat, Zeit, Subordina­tion usw. Eine zweite Sprache zu lernen bedeutet, die Mittel kennen zulernen, diese Konzepte in der Fremdsprache ausdrücken zu können. Die mentalen Repräsentationen, die mit dem Erstspracherwerb entwickelt werden, sind der Ausgangspunkt für den Zweitspracherwerb. Ähnlich verhält es sich auch mit den Kontroll­prozessen, die während des Erwerbs der Erstsprache für ihren Ge­brauch erworben wer­den. Auch sie bilden die Basis für das Verhal­ten in der Fremdsprache. Durch strukturelle Unter­schiede der Fremdsprache muß die Aufmerksamkeit aber auch auf andere Repräsen­tationen gerichtet werden. Jedoch ist auch die Fähigkeit zur Kon­trol­le weiter entwickelt, als dies während des Erst­spracherwerb der Fall ist.

Trotz aller Unterschiede ist der Mensch sowohl während des Erst­sprach- wie während des Zweitspra­cherwerb mit dem Problem konfron­tiert, neue Reprä­sentationen und ihre Kontrolle zu entwickeln, die einen angemessenen Gebrauch der Fremdsprache er­möglichen.

Bewusstheit

Bewusstheit im Fremdsprachenlernen ist ein häufig untersuchtes Phä­nomen in der Fremdsprachenfor­schung. Bialystok ver­sucht nun gemäß ihrer Theorie Bewusstheit und ihre Rolle im Fremdsprachenerwerb zu er­klären.

Zunächst ist die Rolle der Bewusstheit in der Ko­gnition um­stritten. Extrempositionen sind ei­ner­seits die der künstlichen Intelligenz, in der be­hauptet wird, dass alle Systeme, die auf dieselbe Art datenver­arbeitend sind wie die menschliche Kognition ihr isomorph, also auch bewusst sind. Andererseits ar­gumentiert z.B. Searle, dass Bewußt­sein spezifisch menschlich ist und dass daher alles Denken bewusst sei.

Bewusstheit wird aber niemals bestimmten Pro­zessen oder bestimmtem Verhalten zugeordnet. Im Zweit­spra­cherwerb dagegen wird der Be­griff Bewusstheit in Ver­bindung gebracht mit bestimmten anspruchs­vollen Problemlö­sungsstrategien, mit kontrollier­ten im Gegensatz zu automatischen Prozessen.

In der For­schung wird der Begriff Bewusstheit häu­fig nach drei Aspekten unter­schieden in die Berei­che Ereignis, Wissen und In­tention. So kann man den Zweitspracherwerb nicht mit der Unter­scheidung bewusst oder unbewusst, also kontrolliert und auto­matisch be­schreiben. In dieser Unterscheidung scheint nämlich Bewusstheit meist nur mit dem Er­eignisaspekt gleichgesetzt zu wer­den, wobei es um die Bewußt­heit expliziter Re­geln in der Hervor­bringung sprachlicher Äußerungen geht. In diesem Sinne gäbe Bewußtheit an, in welchem Maße der Ler­ner Kontrol­le über das linguistische System der Fremdsprache hat.

Bialystok beschreibt das Ereignis, die sprachliche Äußerung, in einem ande­ren Sinne. Der Schlüssel zum Be­griff Ereignis ist die Aufmerksamkeit. Be­wußt ist dem Menschen das, wor­auf er seine Auf­merksam­keit richtet. Der Unter­schied dazwischen, eine Regel zu benutzen und eine Regel zu kennen, liegt darin, dass sie zu kennen Bewußtheit erfor­dert, sie zu benutzen aber nicht. Bewußtheit wäre nach die­ser Interpretation also ein Ergebnis der Interaktion von Analyse und Kon­trolle. Analysierte Repräsentationen können zur Kontrolle des Verhal­ten herangezogen werden. Je analysierter Re­präsen­tationen sind, desto präziser kann das Verhalten modelliert werden. Die Präzi­sion kann in Regeln oder Strukturen liegen, aber auch in Prozessen oder Vorgehensweisen. Der Pro­zess, die Aufmerk­sam­keit auf spezifische Aspekte von Repräsentationen zu richten, gibt dem Menschen das Gefühl von Er­eignis, das oben Bewußtheit ge­nannt wurde.

Instruktion

Ein weiterer Aspekt des Zweitspracherwerbs, auf den Bialystok ihre Theorie anwendet, ist die In­struktion.

Das Modell von Analyse und Kontrolle bezieht sich ausschließlich auf die mentalen Prozesse des Zweitspracherwerbs. Die äußeren Umstände, unter denen er stattfindet, finden in dieser Theorie keine Berücksichtigung, sind aber nach Bialystok grundlegende Voraussetzungen des Zweitspracherwerbs. Der Fremd­spra­chen­unter­richt beeinflusst den Erwerbsprozess in der Hinsicht, dass er ihn unter­stützen und beschleunigen kann, oder durch die Unterstützung bestimmter mentaler oder kognitiver Prozesse eine bestimmte Art von Kompetenz bevor­zugt fördern kann. Nach Bialystok gibt es also keine "richtige" Methode des Fremdsprachenunter­richts, sondern bestimmte Arten der Instruktion konzentrieren sich auf die Ent­wicklung bestimmter Prozesse der Analyse und Kontrolle, und sowohl der Lerner als auch in unserem Falle die Lehrplan­schreiber oder Lehrer müssen sich darüber im Kla­ren sein, welchen Typ von menta­ler Repräsentation sie mit ihrem Fremdsprachenunterricht fördern wol­len. Diese Ziele des Fremdsprachenunterrichts werden je nachdem formale oder natürli­che Methoden geeignet erscheinen las­sen.

Fazit

Das Modell, das hier beschrieben ist, soll eine Theorie darüber sein, wie Lerner ihre Fähigkeiten im Gebrauch einer fremden Spra­che im Laufe des Erwerbsprozesses verbessern. Es ist eine Theorie im Bereich der Theorien über kognitive Entwick­lung. Sie kann mit Theorien über externe Faktoren des Zweitspracherwerbs in Einklang gebracht wer­den. Zusammen mit allen anderen Theorien, die nicht den Einblick in kognitive Prozesse des Fremdsprachenlernens aus­schließen, soll sie ein Schritt in die Richtung auf eine vollstän­digere Beschreibung des Zweitspracherwerbsprozesses sein.