Pruebas de Ingreso y predicción del desempeño académico

Capítulo I (resumen)

La Educación Superior en la historia

I.1. Reflexiones preliminares.
Los sistemas educativos presentan, en su devenir histórico, movimientos de avance y retroceso, que pueden ser puestos, al menos en cierto grado, en función de variables del contexto donde nos situemos. De esta manera, a través de las distintas épocas, pueden encontrarse cambios y desarrollos en la institución educación.
En tal sentido, Dilthey en su "Historia de la pedagogía" dice: "Los sistemas de enseñanza se desarrollan con el progreso de las ciencias. Si se apoyaran únicamente en éstas, crecerían incesantemente con ellas.". Sin embargo, advierte, este no es el caso: "...la educación depende de un segundo factor, el estado cultural de una generación determinada." (Dilthey, G.; 1957, pág. 14). De esta manera, Dilthey diferencia los medios de la educación (que estarían dados por el conocimiento científico y crecerían juntamente con la ciencia) del fin de la educación (que remitiría a costumbres, ideales, medios de una sociedad).

Dilthey agrega al respecto: "...la educación no puede ser considerada como un hecho primario, sino que mas bien precede una organización determinada de la cultura a todo influjo consciente sobre la generación en desarrollo. Por lo tanto lo primario es una constitución determinada de la vida del pueblo, de la que surgen las condiciones, las necesidades y los ideales; con estos tres factores se constituye una educación determinada. Después, esta reacciona sobre la constitución de la vida nacional, y sólo entonces surge la forma de la acción recíproca entre la constitución de la vida nacional y la educación..."(Dilthey, G.; op. cit., pág. 60)
Entonces, queda expresado que factores tales como la situación histórica y cultural, la estructura social, política y económica, influirán sobre la educación. Se puede decir entonces, que en lugar determinado (en tiempo y espacio), la educación será más o menos adecuada, de acuerdo a los condicionantes circundantes que existan en torno a ella.
Ahora bien, en primer lugar puede preguntarse "¿adecuada a qué?", y la respuesta sería: "adecuada a las necesidades de la época". Esta respuesta encierra otros interrogantes. Por un lado, como determinar esas necesidades y por otro, como determinar la mayor o menor adecuación.
La cuestión de las necesidades implica la incumbencia de la sociedad en general. Esta determinará en cada momento "que es lo que necesita".
Respecto a la adecuación, se sostendrá aquí que es la propia institución educación la encargada de velar por ella. Sí la educación es creada y mantenida de acuerdo a ciertos objetivos que debe cumplir, es de esperar que quienes dirigen sus destinos tengan siempre presentes esos objetivos para hacer las correcciones que atenúen o anulen las desviaciones que pudieran surgir.

I.2. Un acercamiento histórico.

I.2.1. La educación en Grecia.
Ya en la Antigua Grecia pueden encontrarse ciertos valores cuya influencia llega hasta nuestros días y que pueden orientar nuestros pasos al momento de dilucidar la problemática que nos ocupa. Se puede citar, por ejemplo, al valor del hombre en sí o al valor de la razón, entre otras características distintivas del pensamiento griego antiguo. También pueden rescatarse otro aspecto que ayuda a definir a un sistema educativo: la necesidad de una educación pública, como parte del estado y un principio de selección de los mejores para la educación (Luzuriaga, L.; 1956).
En el siglo V A.C. surge un grupo de hombres, los sofistas, los cuales acentúan el valor del individuo y del papel que juega esto en la educación. Este valor, reflejado en la conocida y reconocida máxima de Protágoras: "El hombre es la medida de todas las cosas", nos habla de una posición del hombre por sobre el estado.
Los sofistas nos legan también el convencimiento de que la virtud, la capacidad, no son privilegio de una minoría sino que se trata de cualidades comunicables, enseñables. Entonces, la educación puede destinarse a preparar de acuerdo a las necesidades generales a aquellos más capaces.
El lugar que vienen a ocupar los sofistas en la educación griega pasa por una suerte de instrucción superior, con fundamentos científicos, para el hombre político; "...los sofistas representan un progreso natural en la instrucción griega. Esta instrucción superior era necesaria, y desde entonces ha quedado establecida en formas variables. Introdujeron en la instrucción materias que hasta entonces habían estado entregadas a la meditación de las personas adultas aisladas." (Dilthey, G.; op. cit., pág 37) Por otra parte, Moreno (op. cit., pág. 67), agrega: "(la cultura sofística) ...se caracteriza por una radical actitud crítica que no se detiene ante la autoridad de ninguna tradición y pretende liberar de todo prejuicio que pudiera existir en mitos, creencias e instituciones políticas y sociales." . Para los sofistas, la educación tiene un carácter práctico e individual, con una actitud crítica y una postura científica.

Sócrates, al igual que los sofistas, pensaba que la virtud no es patrimonio de un grupo selecto sino que puede ser enseñada. Se diferencia de aquellos respecto al fin último de la educación. Ya no se encuentra el cariz práctico, característico del pensamiento sofista, sino que Sócrates privilegia el bien, la moral. Entonces, se debe enseñar a pensar como base para la educación moral. La educación es un servicio público. Un estado bien constituido requiere de personas moralmente aptas (lo cual es fruto de un aprendizaje). "Sobre la base de que el conocimiento de la virtud produce la virtud misma, la verdadera educación para Sócrates será la educación moral en la que se integrará la intelectual...." (Moreno, J.; op. cit., pág 75). Entre las innegables cualidades de Sócrates, no puede menos que citarse una que atañe a todo conocimiento científico y que, es de esperar, a de acompañar a este trabajo: la postura de humildad ante la ciencia, de reconocer, en último sentido, la propia ignorancia frente a verdades siempre relativas. Se puede mencionar esta postura en oposición a cierta jactancia del propio conocimiento que, al parecer, tenían los sofistas.

Nos detendremos un instante para dejar sentada una cuestión relevante para cualquier proyecto de educación que se plantee: ¿cuál es el fin último de la educación?, ¿servir a la sociedad o al individuo?, y en este último caso: ¿servir a la sociedad fomentando (enseñando) el bien en los individuos o servir sólo al provecho individual?.

Ya hacia el siglo IV A.C. Platón postula una educación al servicio del estado, pero con un estado al servicio de la educación. Busca alejarse de esta manera de posturas estatistas tanto como de posiciones acendradamente individualistas como las que proponían los sofistas. El fin de la educación, tal como para Sócrates, sería la formación del hombre moral (esto es, el hombre social), atendiendo a la humanidad como valor universal y no individual.
Sí bien Platón propone una suerte de pirámide educacional donde los niveles superiores albergan un número menor de individuos que los niveles inferiores, establece también la necesidad de que la diferenciación no sea puesta en función de la clase social. "La educación, como la sociedad de Platón está basada en la diferenciación de clases sociales; pero esta no es una separación fija de tipo aristocrático, sino que surge de los caracteres y talentos de los individuos. Así, sí los hijos de los gobernantes son incapaces 'no quiere (el dios) que se le dispense ninguna gracia, sino que se les relegue al estado que les conviene, sea el de artesano, sea el de labrador'." (Luzuriaga, L.; op. cit., pág. 63). Dilthey agrega respecto a la relación individuo/educación/estado: "El individuo es educado para obrar en el espíritu adecuado a las leyes del Estado. Pero el estado se halla constituido por clases, y la educación es por tanto diferente según las tareas de estas clases. Aquella ha de resolver el problema de conducir al individuo por las vías educativas en las que se prepare de un modo perfecto para la clase a él adecuada." (Dilthey, G.; op. cit., pág 45). Se rescatan de estas citas dos conceptos para destacar: el nivel superior de la educación no incluye a todas las personas y la selección no debe basarse en características de tipo social sino que debe observar la diferenciación en capacidades y talentos.
Sin embargo debe notarse que esa pretendida igualdad de oportunidades no fue siempre tal en el sistema educativo griego. Con anterioridad a los autores citados "...el sistema educativo ateniense era del tipo aristocrático, ya que los hijos de familia humilde, al no poder disponer de esa ´holgura´ necesaria para dedicarse al cultivo de la persona, no pasaban del grado elemental por tener que subvenir mediante el trabajo manual a sus necesidades vitales." (Moreno, J.; op. cit., pág. 71). Resulta necesario en todas estas disquisiciones dejar debidamente aclarado que se considera, en cada momento, individuo, merecedor de esas supuestas igualdad de oportunidades. Es de temer que en todas las épocas, grandes cantidades de personas que hoy consideraríamos individuos, no eran tenidos en cuenta en el tipo de discusiones que ahora nos ocupan.

Esta situación debería servir como un llamado de atención para que no se repitan viejos errores. Toda selección debe ser hecha en función de la competencia individual, dejando de lado otras cuestiones. Al igual que el ideal platónico, una aristocracia del saber debe ser preferida a una aristocracia de la estirpe.
Sin embargo, hay una situación de relevancia que debe ser aclarada: es en nuestra sociedad donde la selección para la educación superior se hace necesaria. Esto no es lo mismo que decir que la selección es necesaria per se. En tal sentido, puede al menos imaginarse una sociedad mas justa donde la educación sea considerada un valor en sí mismo y donde todos pudieran proseguir estudios universitarios si así lo quisieran.
Es el modo capitalista de producción, en el cual la educación superior se enlaza con la demanda laboral, el que necesita de una matrícula restringida y debidamente orientada. Pero, cabe recordarlo, este sistema es contingente, propio de estas coordenadas temporo-espaciales. No necesariamente resulta lícito extrapolarlo a todo tiempo y lugar.
Pero, dado que la selección de los aspirantes a la educación superior debe ser hecha, debemos asegurarnos de que se haga privilegiando valores del orden intelectual.
Cabe señalarse también que la diferenciación en niveles supone, en último sentido, hacer cualitativa una diferencia cuantitativa. Así, de una etapa a otra, existe una suerte de pasaje que permite el paso de algunos pero no de todos, instituyendo rupturas ahí donde solo hay un continuo. "Las distinciones socialmente más eficaces son las que aparentan fundarse en diferencias objetivas. Lo que no impide, como puede verse claramente en el caso de las clases sociales, que tengamos casi siempre que habérnoslas con distribuciones continuas... la magia social consigue siempre producir discontinuo en lo continuo." (Bourdieu, P.; 1985, pág 80).
En lo referente al ingreso universitario, el discontinuo pasaría por poder ingresar a la universidad o no. Pero el límite entre "ser capaz" y no serlo dista de estar bien definido. Por el contrario, existe una zona difusa donde se torna dificultoso decir "de que lado estamos". Esta es la irrupción del continuo, propia de la naturaleza, que se resiste a bruscas discontinuidades. Este hecho torna relevante una cuestión a la que no siempre se la sitúa en su justo valor: entre el peor aprobado y el mejor desaprobado se crean diferencias de todo o nada.

I.2.2.La educación romana.
Para el siglo III A.C., la influencia de la cultura helénica se hace sentir en la educación romana. Fundamentalmente, se fundan escuelas independientes de manera sistemática. Merece destacarse que no solo se trata de una educación para pocos, sino que además el principio de exclusión pasa por cuestiones sociales más que académicas. Pueden señalarse otras debilidades de la enseñanza romana: "...igual que en Atenas, la enseñanza superior se forma en Roma como empresa privada, y por esto no se halla por encima de las necesidades egoístas del pueblo, sino que está a su servicio. Por ello la enseñanza superior romana, lo mismo que la griega, influye menos favorablemente sobre la cultura nacional que la de los pueblos modernos, y contribuye así a apresurar la decadencia nacional." (Dilthey; op. cit., pág 71).
Hacia el siglo I A.C. comienzan a surgir transformaciones que convierten a la educación de un sistema privado a uno público. En tal sentido, se crean las escuelas municipales y, manteniendo la estructura anterior de tres grados (literato, gramático y retórico), la educación adquiere un nuevo sentido, más pragmático.
Cabe señalar una diferencia fundamental respecto al modelo de enseñanza griega: "...los griegos tendían hacia lo intelectivo y lo estético, mientras que el pueblo romano se inclina más a lo concreto y a lo que puede reportar alguna utilidad en la vida." (Moreno; op. cit., pág. 99).
En nivel superior, el "rhetor", surge como una necesidad ante lo insuficiente de los niveles inferiores. Se buscaba así formar a los jóvenes para darles la posibilidad de hacer una carrera política.
Entre quienes se destacaron en la educación romana, puede mencionarse a Marco Tulio Cicerón (nacido en el siglo I A.C.). Seguidor de Platón, enfocó la educación desde el punto de vista de la elección particular de una profesión. Esta postura, que puede señalarse como psicológica, tuvo en Cicerón uno de sus primeros exponentes.
Sus aportes más originales consisten en su ideas de elección de la profesión y del desarrollo total del joven: "...el fin de todo hombre se halla, de una parte en el desarrollo de la naturaleza humana general; pero, después, en su individualidad, y de que lo mejor para cada hombre es lo que sea más peculiar en él. Del estudio de esta peculiaridad tiene que surgir la elección de la profesión." (Dilthey; op. cit., pág. 74). He aquí, posiblemente, la primera versión del concepto de orientación vocacional, complemento previo y necesario para justificar una selección de aspirantes a estudios universitarios.
Quizá, luego de más de dos mil años, no se haya avanzado mucho en la resolución de estas inquietudes. Tal vez, una manera de honrar la memoria de Cicerón y de respetar su visión de avanzada sea trabajar sobre estos temas para que esa peculiaridad de cada hombre sea respetada.
Lucio Amneo Séneca, que vivió hacia los primeros años de la era cristiana, "...realzó también la necesidad de conocer la individualidad del educando, y por tanto el valor de la psicología para la educación." (Luzuriaga; op. cit., pág. 75). Esta postura hacia la consideración de la individualidad en la educación, lo convierte en seguidor de Cicerón. Séneca, parte de la idea de que primero se debe estudiar y conocer la individualidad; pero señala, y he aquí su aporte original, que el fin no está en la escuela sino en la vida(non scholae, sed vitae est deodendum). La importancia del conocimiento no pasa por su mera acumulación, interesa saber pero en profundidad y con respecto a un fin último, que es la vida. ¿De que sirve conocer fechas históricas o datos aislados?, "...mejor es que me enseñeis a no equivocarme en la vida".

Nacido en el año 35 de nuestra era, Marco Fabio Quintiliano toma y depura las ideas de sus antecesores. Su contribución particular pasa por un énfasis al conocimiento psicológico en la educación: "Lo que distingue a unos hombres de otros es el ingenio. No todos los talentos son iguales. Los hay agudos, medianos, flojos y casi nulos." (Moreno; op. cit., pág. 117). Dada esta diferenciación en función del ingenio, el proceso de la educación debe ponerse en función del mismo. "Conviene elegir, pues, las disciplinas según las posibilidades de agudeza de cada uno. No se le pedirá lo que rebase su capacidad, ni tampoco dejar que ciertos talentos se emboten por la falta de ejercicio." (ibídem). El énfasis en las diferencias individuales vuelve a ser puesto de manifiesto.
Caben destacarse dos conceptos que se desprenden con meridiana claridad de estas palabras: el talento individual hace toda la diferencia; no es lícito permitir que un talento se malogre por no tener oportunidad de acceder a una educación superior. Cabe preguntarse si nuestro sistema educativo cumple con las aspiraciones de este pensador, caso contrario, todo esfuerzo debe ir dirigido a superar las falencias que atenten contra esta propuesta que nos fue legada hace casi dos mil años.

I.II.3. Reflexiones postliminares.
Ha quedado expresado cabalmente hasta aquí, que el tema que originó este trabajo trabajo dista de ser novedoso.
Las distintas sociedades han llegado a un momento en su desarrollo en el que tuvieron que apelar a una educación formal con el propósito de capacitar jóvenes para ciertas profesiones de importancia y para las cuales no bastaba con el simple aprendizaje por imitación. Paralelamente nace el problema de a quienes preparar y como elegirlos, junto al de como hacer para que cada uno pueda llegar a descubrir su talento.
No muy alejados de esas cuestiones se encuentran hoy día quienes tienen a su cargo la forma- ción de profesionales. Poder orientar y poder detectar los talentos para cada profesión resulta un tarea primordial y nunca terminada.
En un mundo donde las certezas son cada vez más efímeras, la indagación constante es la única posibilidad de poder realizar una tarea eficaz.
La universidad debe tanto seleccionar a sus alumnos de acuerdo a sus competencias intelec- tuales como indagar acerca de la adecuación de esa elección a sus propósitos originales.

I.III. El nacimiento de las universidades.

Avanzando en el tiempo, llegamos a la creación de las primeras universidades propiamente dichas, hecho que se da en Europa entre los siglos XII y XIII: "(la universidad) ...la institución que prepara científica y técnicamente a sus discípulos para el ejercicio de las diversas profesiones intelectuales y que otorga a sus egresados título y/o grado académico, es una creación típicamente europea que nace en plena Edad Media." (Gay, A.; 1994, pág.8).
Dilthey, a su vez, define a las universidades como "...una creación del espíritu científico, totalmente independientes de la iglesia y del poder del estado." (op. cit., pág. 131), aunque reconoce que las circunstancias hicieron que estuvieran en una relación de subordinación respecto de la Iglesia y del estado.
Universidad deriva de la palabra latina universitas y alude al conjunto completo de los elementos constitutivos de un grupo, ya sea de elementos o de personas. En la Edad Media se aplicaba a todas las personas agrupadas en función de intereses comunes y con actividades también dirigidas hacia un objetivo común. En aquel entonces el término Studium Universale refería a la Universidad y esta denominación "...no se refería a la totalidad de los estudios o de las ramas del saber, sino al carácter de escuela abierta a todos." (Gay; op. cit., pág. 12).

En las universidades de la Edad Media, el estudio de las artes solía ser preparatorio, "...el trivium conducía al título de bachiller y luego el quadrivium, al de magister..." (Gay, op. cit., pág. 12). Posteriormente, la universidad comprendía cuatro ramas o facultades: Artes, Teología, Derecho y Medicina (si bien solo las grandes universidades poseían las cuatro).
Otra de las características distintivas de aquellas universidades era la de ser un "instrumento social polivalente: para formar profesionales, clérigos, dirigentes, transmitir conocimientos y crear nuevos conocimientos. " (ibídem).
Para Moreno tres son las características esenciales de las universidades medievales: la corporatividad (eran una corporación de personas, maestros y alumnos, dedicadas a los estudios), la autonomía (tanto académica, como jurídica y administrativa) y la universalidad (tanto respecto a la procedencia de los estudiantes como respecto a la concepción universalista del saber).
Los estudios, en la época medieval, suponían un sistema de grados (Bachiller, Licentia docendi y Magister), por los cuales ir avanzando, y un sistema de exámenes que validaban ese pasaje. El sistema no se corresponde exactamente con el actual, atento que solo el magister era considerado como la terminación de un período de estudio, mientras los otros solo eran pasos intermedios (Moreno; op. cit., pág 181).
Las primeras universidades surgidas durante la Edad Media, sí bien representaron la cúspide del conocimiento de su época, hacia el Renacimiento comienzan a declinar atento a atenerse solamente a una enseñanza escolástica donde las ciencias y los problemas prácticos no tenían mayor cabida.
El aspecto práctico de la educación estaba dado en la educación gremial. Esta , a diferencia de la anterior, tenía un carácter eminentemente práctico y se daba esencialmente en los gremios donde el alumno, comenzando como aprendiz, iniciaba una carrera hasta llegar a ser oficial o aun maestro de esa profesión.
El término universitas comprendía tanto a aquellos que se agrupaban en un contexto académico como a quienes se dedicaban a un mismo oficio o actividad.
Hacia el siglo XVI, en el período conocido como Renacimiento, la humanidad comienza a transitar por nuevos caminos, los cuales van a afectar a la educación como institución. En esta etapa comienzan a surgir características como el redescubrimiento de la personalidad humana libre, independiente de toda consideración religiosa; el cultivo de la individualidad; el estudio atractivo y por propia elección en oposición al impuesto y dogmático de la Edad Media; el cultivo de las materias realistas y científicas, etc.
En lo referente al largo período que va desde la caída del Imperio Romano hasta el Renacimiento, Dilthey destaca los aspectos dogmáticos, escolásticos que toma la educación a la luz del poder que ejercía la Iglesia; una educación alejada de los aspectos prácticos.
Sin embargo, distintos factores, irán socavando la hasta entonces monolítica postura de la Iglesia católica, dando lugar a modificaciones en la universidad. Entre esos factores pueden citarse el crecimiento de las ciencias físicas y su efecto sobre la vida de todos los días, la fundación de la escuela pública, la constitución de nuevas ciudades y el auge de la burguesía, entre otros. Uno de ellos, de particular valía, fue la invención de la imprenta que dejaba atrás tanto la tradición oral como los escasos y costosos manuscritos.
Entre los pensadores del tema educacional que vivieron y trabajaron hacia entonces, se encuentra Erasmo. Este, que vivió en Holanda hacia principios del XVI, toma y reformula las ideas de Quintiliano. Entre sus propuestas se destaca el considerar a la educación como con un fin social (debiendo, por lo tanto, los gobernantes preocuparse por ella) y un énfasis en la consideración de la personalidad autónoma. Sin embargo, y como muchos pensadores de su época, no llegó a reconocer la importancia del papel de las ciencias y de las materias realistas en la educación.
Contemporáneo a Erasmo (al que conoció hacia 1516), he influido por este y por Quintiliano, se destaca el español (aunque actuó principalmente en Inglaterra) Juan Luis Vives. Vives, nacido en 1492, se pronunció en contra de la educación escolástica de su época y contra los defectos de la educación universitaria que a su juicio se debía al menosprecio de la inducción experimental, al descuido de las fuentes, a la dudosa autenticidad de los textos y al abuso del criterio de autoridad, con la consiguiente paralización investigadora. En tal sentido, Vives escribiría (citado por Fortuny, F., 1984, pág. 12):

También en España, a mediados del siglo XVI, Huarte de San Juan, escribe el Examen de ingenios para las Ciencias , ensayo de psicología y orientación profesional, basado en un estudio de las aptitudes personales.
Moreno (op. cit., pág. 210) cita a M. de Iriarte en su libro El doctor Huarte de San Juan y su Examen de Ingenios de 1939:
"Si nos decidiéramos a resumir en una forma escueta todo el armazón fundamental de la doctrina del Examen, podría caber, en cuanto a su aspecto teórico, en la siguiente cadena de proposiciones: A) La experiencia sobre individuos o sobre pueblos nos pone delante el hecho de grandes variantes, ya en la adquisición de las ciencias, ya en el ejercicio de las profesiones. B) Tal aventamaniento o retraso no depende de la aplicación del sujeto o de las condiciones pedagógicas que la acompañen, sino de algo nativo y originario en el sujeto. C) Pero la causa no está en el alma de cada individuo, en cuanto discriminada del cuerpo, pues todas son de igual perfección nativa. D) Luego tales diferencias hay que atribuirlas a las diferencias de temperamentos. Comprobada esta conclusión, dedúcese de ella la necesidad de un estudio práctico, que abarcará los siguientes puntos: 1) Investigar la tipología temperamental. 2) Su correspondencia con la tipología mental. 3) Relación entre los tipos mentales y las diversas enseñanzas y profesiones. 4) Aplicación eugenética, pedagógica y sociológica de las conclusiones logradas con miras a la selección de superdotados y a la orientación profesional."

En otras palabras, dada la variedad de ingenios entre los hombres se hace necesaria la orientación profesional y la selección. Esta concepción, de indiscutible raigambre psicológica, apunta a la importancia de una correcta orientación de las personas a la hora de estipular quienes habrán de estudiar una materia dada.
Sin embargo, no debe obviarse que Huarte señala también que todos los ingenios son de igual perfección nativa. Por lo tanto, resulta lícito pensar que cada individuo debería poder desarrollar su ingenio y que el sistema educativo debiera velar porque cada uno hallara su lugar adecuado. Vuelve a ponerse de manifiesto que la orientación si es necesaria mientras que la selección es contingente al sistema social. Este es el que, de acuerdo a sus necesidades, determina que no todos los individuos pueden cultivar su ingenio.

Los conceptos de Huarte de San Juan deberían de servir como un faro en la niebla, para indicarnos el camino. El propósito de este pensador debería ser el mismo de quienes tienen a su cargo decidir sobre las condiciones de ingreso a la universidad. Una elección de los más aptos no está reñida con una vocación democrática de igualdad de oportunidades. Es de preguntarse sí un ingreso liberado a los claustros universitarios no esconde algún tipo de selección, ahora sí ya alejado de las recomendaciones de Huarte, es decir, basado en otros aspectos que quizá debieran buscarse por el lado de ciertos determinantes sociales más que por diferencias individuales de capacidad o ingenio.
No debe olvidarse, además, que al momento de la elección para la educación superior, gran parte de la elección ya ha sido hecha. Las ideas de Huarte parten de considerar la perfección de los ingenios, cabe preguntarse entonces si, por ejemplo, una apropiación desigual del capital cultural o (más básico aún) problemas en la nutrición, con sus trágicas secuelas en las capacidades intelectuales, no son trabas ineludibles para acceder a la educación superior.
La construcción y aplicación de un instrumento que privilegie la capacidad individual, asegurando el ingreso y permanencia de quienes demuestren el potencial y la dedicación para ello, hará más por la mentada igualdad de oportunidades que una seudo liberación que, es de temer, deja afuera del sistema a grandes sectores de la población. Huelga decir que aquellos que ven sesgadas no solo sus oportunidades de ir a la universidad, sino también las de llevar una vida digna, deberían contar con los mismos derechos, aunque ello, claro está, escapa a las responsabilidades propias de la universidad.

I.IV. Universidad y sociedad.

Ya desde sus comienzos, la universidad cuenta con una característica que la acompañará a lo largo del tiempo: cubrir una necesidad social. Si bien hasta la Edad Media su desarrollo se mantuvo aletargado debido a factores que excedían a la ciencia y al conocimiento, por diversas cuestiones comienza a cambiar para adaptarse a los nuevos requerimientos y planteos que le presenta la sociedad. El auge de la ciencia y de la tecnología trajo aparejado cambios y reestructuraciones para poder preparar profesionales adecuados a los nuevos tiempos.
Sin embargo, esa adecuación de la institución universidad con las necesidades sociales más apremiantes no debe considerarse como algo dado, sino más bien como un ideal a lograr. En este sentido, Pérez Lindo dice que: "La eficacia histórica de las universidades no depende tanto de las funciones que se le asignan en tanto institución, como de las articulaciones que se establecen entre ellas y la sociedad." (Pérez Lindo, A.; 1985, pág. 65).
Cabe preguntarse si la universidad, cumple en el aquí y ahora con esa función. Resulta obvio, en primera instancia, que para que exista la articulación que pretende Pérez Lindo, es necesario que la universidad de lugar a aquellos quienes pueden llegar a ser los instrumentos de la eficacia pretendida. Dejar afuera a los sujetos equivocados no solo atentará contra la razón de ser de la universidad sino que también hará que las palabras de Quintiliano, Séneca, Vives, Huarte y otros pensadores hayan resultado en vano.
A mediados de 1994 se publicó en Estados Unidos llamado un libro llamado "The Bell Curve" ("La curva campana", en alusión a la curva estadística que representa una distribución normal). Su autor, Charles Murray, escribió sin eufemismos que "los negros son intelectualmente inferiores a los blancos" e intenta demostrarlo a través de las 845 páginas que forman el libro. Su idea es que la clase social es función de la clase intelectual, por lo que la diferencia entre pobres y ricos, entre blancos y negros, se reduciría a diferencias de cocientes intelectuales, que a su vez serían explicados por diferencias genéticas. Esta concepción, no puede sostenerse por sí misma, ya que no existe ninguna prueba a favor de la superioridad intelectual de una raza sobre la otra. Lo que si está probado (acotó el epistemólogo Mario Bunge, consultado sobre el tema) es que, desde la niñez, ciertas clases sociales tienen menos posibilidades para estudiar y desarrollarse intelectualmente que otras.
El ejemplo debe servir como advertencia para no repetir el mismo error. Pensar a priori que el ingreso a la universidad da iguales oportunidades a todos, por lo que luego avanzarán y se recibirán los más inteligentes, tal vez no resulte una postura demasiado alejada de la que, con pretendidas "pruebas" científicas, representa Murray.
La pseudo igualdad de oportunidades, esconde las diferentes condiciones iniciales de cada persona, asemejándose más a una Ley de la Selva, donde el depredador parte en iguales condiciones que el depredado. Sí, como se ha sostenido aquí, al momento de intentar acceder a la universidad ya sea a producido una selección que ha dejado afuera a una gran proporción de la población, lo único que resta es un trato equitativo para evitar que sigan quedando por el camino aquellos ingenios menos favorecidos por el sistema social.
Una evaluación que verdaderamente apunte a las habilidades del pensamiento, estaría en el camino correcto. Mas si esas habilidades pueden ser "aprendidas" en una academia privada algo en el orden de la equidad se resiente. Cualquier decisión que obstaculize el ingreso universitario debe tomarse en función de cuestiones académicas que evaluen mecanismos de aprendizajes, habilidades del pensamiento u otras características que, a priori, resulten esenciales para la educación superior, debiendo evitarse todo aquelo que apunte a conocimientos acumulados sin relación con las formas superiores del pensamiento.
La selección de aspirantes para el ingreso universitario debería responder además a criterios científicos que aseguren la entrada al sistema de aquellos más aptos. Y al decir "criterios científicos" se está haciendo referencia a que esa medición de habilidad responda a dos premisas: una, ser confiable, es decir, que ante mediciones hechas por distintas personas, o mediciones diversas hechas por la misma persona, se obtengan resultados similares. La otra premisa (acerca de cuyo cumplimiento se intentará indagar en este trabajo) es que sea válida, es decir que realmente mida la competencia de una persona para desempeñarse de manera satisfactoria en sus estudios universitarios.
De entre las diversas funciones de la universidad hay una que le resulta esencial: la producción de conocimientos. Más aun, debe justificar los conocimientos que imparte. Por ello resulta necesario que los propios instrumentos que usa la universidad respondan a estos criterios. Sí se da por hecho que el DYHaP mide lo que dice medir, no se estará cumpliendo con lo que se predica. Por el contrario, se estará más cerca de una actitud dogmática, acrítica y sin mayor interés por la confrontación con la realidad, actitud esta que tanto ha sido criticada en estas páginas.