Mercoledì, 9 febbraio 2000, ore 18.15, aula P 310 – SSIS

La lezione è dedicata al chiarimento di alcune questioni preliminari relative alla conduzione del modulo e alla definizione di un modello praticabile.

Quanto alle questioni preliminari, ne vengono sottolineate tre:

1. va sottolineato il significato che oggi la didattica assume nel fare scuola. Molti contributi teorici (ad es. F. Frabboni, Didattica generale, Mondadori, Milano 1999) sottolineano:

• la sua emancipazione dalla pedagogia, funzionale a una riscoperta del suo doppio statuto, teorico e prasseologico;
• la necessità di ricomprenderla come disciplina formativa, più che come semplice tecnica di comunicazione delle informazioni;

2. evidentemente, questo ritrovato primato della didattica nel suo statuto di scienza, se da una parte riscatta il fare scuola dal buon senso dettato dall’esperienza che spesso sfocia nello spontaneismo, dall’altra non può non fare i conti con il ritorno, nella ricerca, di prospettive neo-aristoteliche che riabilitano l’importanza della prassi (E. Damiano, Le riforme come formazione degli insegnanti, "Orientamenti pedagogici", 46 [1999], 517-526). Da questi orientamenti si ricavano alcune importanti conseguenze:

• "la competenza didattica non è una mera "applicazione" delle conoscenze psicopedagogiche ai contenuti disciplinari; (…) non è una conoscenza "applicata", perché le sue fonti vanno individuate nell’esperienza dell’insegnamento" (Damiano, cit., p.523);
• il fare scuola ha quotidianamente a che fare con problemi non preventivati che sorgono nell’interazione dell’insegnante con la classe e che costringono l’insegnante a una serie di microdecisioni (Eggleston) che non gli consentono il tempo della riflessione;
• questo orienta spesso l’attività dell’insegnante al bricolage didattico (Perrenoud), cioè alla capacità di servirsi degli strumenti e dei materiali di cui dispone per rispondere in tempo reale alle esigenze che volta a volta gli si presentano;
• il risultato è la riconcettualizzazione del fare scuola nei termini di un vero e proprio habitus (Bourdieu): "L’habitus non è quindi l’attuazione di un piano perfetto, non è l’utilizzazione d’una sequenza di concetti ben costruiti o attinti da un repertorio ordinatamente predisposto. L’habitus è fatto di routine e d’improvvisazione, d’intuizioni e di abitudini, ma anche di schemi operatori di buon livello" (C. Coggi, La formazione degli insegnanti in didattica e in metodologia della ricerca, "Orientamenti pedagogici", 46 [1999], pp. 898.909);

3. questo significa che la preparazione didattica dell’insegnante dovrà prevedere la fornitura di alcuni saperi essenziali (individuazione degli scopi, articolazione dei contenuti, pianificazione delle azioni, metodi e strategie efficaci di comunicazione, parametri e modelli di valutazione), ma mettere anche in conto che questi saperi andranno pensati più che come modelli rigidi da imporre alle situazioni didattiche, come strumenti flessibili a partire dai quali leggere le situazioni e rispondere in maniera adeguata ai problemi che essi pongono.

Quale modello, allora?

L’ipotesi che proponiamo è una visione della programmazione centrata sul comprendere, secondo il modello fornito da H. Gardner in Sapere per comprendere, Feltrinelli, Milano 1999. Con questo termine si intende una logica di programmazione che:

• non parte dai contenuti, ma dalle esigenze di comprensione dei soggetti mettendoli nelle condizioni di apprendere al meglio;
• si muove in una prospettiva di apprendimento significativo e non di apprendimento cumulativo.

Proviamo a vedere quali possono essere i passaggi della programmazione secondo questo modello.

Fase 1 – Si tratta del momento propedeutico alla programmazione didattica vero e proprio. In esso si tratterà di:

• fissare gli obiettivi di comprensione, cioè di enunciare i tipi di comprensione che si intende raggiungere attraverso una certa unità (andranno, poi, opportunamente operazionalizzati all’interno del percorso);
• individuare i temi generativi, le questioni essenziali. Su di essi andranno svolte le lezioni introduttive, con l’attenzione a provocare il coinvolgimento degli allievi.

Fase 2 – In questa fase si tratta di definire il percorso che si dovrà seguire nella didattica, con una particolare attenzione a:

• individuare i punti di accesso più adeguati al problema in questione. Alcuni di questi punti di accesso sono:

• narrativo (mimo, cinema, narrazione del docente);
• numerico (presentazione quantitativa del fenomeno);
• logico (evidenzia i modelli soggiacenti ai fenomeni, illustra i loro nessi argomentativi);
• esistenziale/metafisico (porta in gioco le domande fondative);
• estetico (ricerca equilibrio, armonia, proporzione di rapporti);
• operativo (il laboratorio, la visita al museo, la partecipazione a una conferenza);
• interpersonale (la progettazione);

• individuare analogie adatte a favorire la comprensione del tema. L’uso dell’analogia: è funzione della flessibilità cognitiva e svolge un importante ruolo sia dal punto di vista euristico che nel senso della riduzione della complessità;

• predisporre rappresentazioni multiple per i concetti da portare in gioco con funzione esplicativa rispetto alle idee centrali da far comprendere.

Fase 3 – Descritto il percorso, si può procedere a fornirne una definizione contestuale dal punto di vista delle competenze disciplinari coinvolte. Si tratta, in sostanza, della interdisciplinarità ai suoi diversi livelli. Più precisamente si potrà parlare di:

• trasversalità lineare, che consiste nello studiare un tema dal punto di vista di discipline differenti (multidisciplinarità);
• trasversalità strutturale, cioè affrontare lo stesso tema adottando, allo stesso tempo, la strumentazione scientifica propria di discipline diverse (interdisciplinarità).

Fase 4 – In quest’ultima fase andranno fissate le coordinate del lavoro di valutazione. Questo significa sviluppare alcune attenzioni:

• identificare e chiarire le prestazioni che sono qualificabili come comprensione (questo comporta la familiarizzazione con le tipologie di verifica e i parametri di valutazione);
• curare la valutazione in itinere;
• dare spazio all’autovalutazione;
• predisporre prove che garantiscano la possibilità di variare sull’uso di concetti, temi, idee;
• proporre occasioni che consentano agli studenti di dimostrare ciò che hanno imparato.