Por una Escuela lectora y escritora: modelo de gestión de un plan curricular integral

Excúsenme que vaya al grano inmediatamente.

Creo que es urgente que definamos -y establezcamos el modo operativo de alcanzarlo- qué entendemos por una escuela lectora y escritora. De lo contrario, estamos al borde de un desastre educativo y social.

Y cuando lo digo en plural es porque en tal tarea debemos estar involucrados investigadores, funcionarios públicos y ONG relacionadas con el tema de la educación, rectores, docentes, padres, bibliotecarios y promotores de lectura. No se necesita recurrir a los exámenes del Icfes o a las pruebas Saber elaboradas por el Ministerio de Educación Nacional para determinar que el nivel de alfabetización (literacy) de nuestros estudiantes de primaria y secundaria no es el mejor ni el requerido para enfrentar los desafíos de un hoy complejo, un país lleno de necesidades y un mundo -para bien o para mal- global. Como director de un programa de una universidad privada de Bogotá que ayuda -o intenta ayudar- a jóvenes con deficientes niveles de lectura y escritura académica, tengo las suficientes pruebas para indicar que los estudiantes que llegan a la educación superior lo hacen sin los conocimientos y habilidades lingüísticas requeridas para enfrentar sus materias, llevar vida académica y producir conocimiento a través de la investigación. Muchos tienen una ortografía de niños de cuarto de primaria, no comprenden los textos que leen (una columna de prensa, por ejemplo, que no es un texto especializado) y expresan una apatía notoria hacia la producción de ensayos y textos específicos propios del ámbito académico. Varios, incluso, creen que es posible llevar vida universitaria sin saber leer y escribir.

Quiero ser explícito con esto: no entender claro el problema de la lectura y la escritura en el sistema escolar, o entenderlo y no hacer nada -o no hacer lo correcto- puede traernos altos costos sociales y educativos. Barranquilla, pero también todas las ciudades y municipios de nuestro país, requieren establecer cuanto antes qué tipo de escuela lectora y escritora quieren tener.

No se trata ya de la Escuela descrita en los PEI de cada institución (tantas veces papel retórico y frases pomposas), o la Escuela que tiene en mente el ministro de educación de turno, y que constituye mero enunciado, pero nunca política pública (toda política pública prevé el consenso, un marco de acción, al menos, y recursos para cambiar lo que está mal). Los diferentes actores que estamos produciendo información sobre la calidad de la educación de nuestro país (y en particular de la calidad de la enseñanza de la lectura y la escritura que se está impartiendo), deberíamos encontrar un campo conjunto de de investigación y establecer escenarios de trabajo inmediatos. Estados Unidos, Francia, incluso México, han señalado desde el año 2000 la alfabetización como problema prioritario de la agenda pública. Nosotros al contrario -ha sido lo habitual- estamos esperando el incendio para decir: "Yo se lo advertí".

Si no actuamos ya, les estamos embolatando el futuro a nuestros niños y jóvenes.

Ser usuarios de la cultura escrita es algo completamente diferente a saber codificar y decodificar signos alfabéticos de nuestro idioma. Es la distancia que hay entre un niño que deletrea y otro que lee comprensivamente un cuento en voz alta, o entre una persona que puede escribir, rápidamente, un informe para sus compañeros de trabajo a una que usa la escritura, eventualmente y con grandes dificultades, para escribir cinco palabras en una tarjeta de cumpleaños.

Teresa Colomer en un artículo de prensa reciente⁽¹⁾ -a propósito, también, del lío causado por los bajos niveles de comprensión textual que reveló un examen europeo en estudiantes españoles- se plantea que los retos del sistema escolar frente a la lectura -y también los podemos extender a la escritura- son tres:

La escuela debe enseñar a leer y a escribir textos cada vez más complejos.
La escuela debe enseñar a leer y escribir diferente tipo de textos.
La escuela debe enseñar a interpretar más allá de la información explícita que aparece en los textos.

Y si somos conscientes de vivir en un mundo global, tendríamos que añadir que esto lo deberíamos aprender no solo en nuestra lengua nativa -el español-, sino en inglés. Los niños y niñas de Barranquilla, de Colombia -y en general los de América Latina- tienen derecho a aprender a leer con sentido -y bien- diferente tipo de textos, y hacerlo de modo habitual.

Aprender a ser usuarios de la cultura escrita es un largo y difícil proceso lingüístico y cognitivo que tiene que ser enseñado por el sistema escolar. El gran desafío, en efecto, que nos espera a quienes somos maestros en el siglo XXI es enseñar a leer y a escribir bien. No será un proceso sencillo, pero tampoco imposible.

La lectura y la escritura están íntimamente atadas a la ciudadanía y al derecho a participar. Los no lectores -y no escritores- tienen grandes dificultades para construir visiones autónomas de la realidad -libres de tutelajes e interpretaciones ajenas- y así configurarse como personas con voz y voto, integradas a un modelo de sociedad democrática y participativa.

La propuesta que a continuación se presentará, quiere estimular la discusión no solo sobre los problemas relacionados con la comprensión lectora, la interpretación y la producción textual, sino en general con la posibilidad de construir una escuela lectora y escritora. Una escuela donde todos los niños y niñas tengan la posibilidad de aprender a leer críticamente y a escribir diferente tipo de textos de circulación social, a no distanciarse frente a los libros y al material impreso, y a convivir con los poderosos lenguajes mediáticos y asociados a las nuevas tecnologías.

Por otro lado, este encuentro será más positivo si logramos resaltar la importancia de enseñar (y no solo evaluar) la comprensión lectora y la escritura. Si logramos dar a los docentes herramientas teóricas y didácticas para que adviertan y puedan dar solución a aquellos casos en que los niños y niñas tienen dificultades de comprensión lectora y producción textual. Probablemente uno de los mayores desesperos para los niños y niñas es no comprender lo que leen ni saber escribir bien. Los adultos los regañan, sienten que son tontos, y progresivamente asumen conductas de discriminación y de impotencia ante el aprendizaje. La deserción escolar está a un paso.

Leer y escribir tiene sentido. Pero es un desafío de docentes y estudiantes construir ese sentido. Al escribir no solo reproducimos el pensamiento de otros, sino construimos el propio y damos identidad a nuestra configuración de la realidad. Leer es interpretar y sin duda seremos menos vulnerables si tenemos competencias para interpretar con más referentes el mundo. Al fin y al cabo la lectura está asociada con aquellos retos que nos trae la vida diaria, la búsqueda de nuestros sueños y la perspectiva de construir un futuro menos azaroso.

La importancia de la escritura hoy es innegable puesto que está en todas partes. Como lo ha señalado la especialista inglesa en temas de alfabetización Margaret Meek, vivimos en un "mundo escriturado"⁽²⁾ y no saber movernos en él trae altos riesgos y costos. La globalización -aparte de la integración en tantos factores económicos y culturales- conlleva una exigencia paralela: la integración de los lenguajes. Nunca como antes el lenguaje alfabético compartía tanto su territorio con otros lenguajes: el audiovisual y el virtual. Esta mixtura hizo creer a muchos analistas que el fin del lenguaje alfabético y sus soportes -el libro, la cultura del libro, las librerías y las bibliotecas- iba a desaparecer.

No ha sido así, o al menos no de un modo radical. Sin embargo esta "simultaneidad de lo no simultáneo" -los lenguajes basados en la palabra escrita y los basados en la imagen o en el hipertexto- ha traído consecuencias problemáticas una de las cuales es notoriamente visible: el deterioro de la calidad de la lectura y la escritura, sobre todo de los niños y jóvenes.

El sistema escolar no logra adecuarse al nuevo entorno ni preservar lo valioso del antiguo. Los muchachos salen de cursar once grados de alfabetización básica con graves falencias en las competencias de lectura crítica y escritura de textos, desde los más sencillos -un correo electrónico, una carta- hasta los más complejos: un artículo, un ensayo, un informe.

A diferencia de la lectura -a la que se tiene un acceso más amplio- la escritura mantiene su carácter elitista. Solo una minoría escribe y lo hace de modo habitual, manejando diversos tipos de textos. Como en Egipto y Grecia hace tres mil años, la escritura sigue asociada al poder. Y saber usar la escritura hoy significa tener poder, así este sea simbólico.

Lo que no está escrito no deja huella. La palabra oral -incluso grabada en una cinta magnética- se la lleva el viento. Lo saben quienes reconocen que es diferente decir "Te amo" en forma oral que decirlo en un papel.

El sistema escolar colombiano, en primaria y secundaria, no estimula la formación de escritores y escritoras competentes. Incluso, muchos jóvenes se resisten a usar la escritura hasta último momento, cuando ya no la pueden sustituir por la oralización: "Profe, si quiere, se lo digo hablando, pero no me ponga a escribir" es la típica frase que refleja esta situación.

¿Por qué tan alto el déficit lector y escritural? ¿Por qué muchos jóvenes no interactúan con los textos que leen, no contrastan los puntos de vista de los autores, no reparan en aspectos claves de los textos y los leen de un modo superficial sin ningún tipo de profundidad? ¿Por qué tantos estudiantes tienen ortografía de niños de primer grado, no usan con acierto los signos de puntuación (marcas específicas del lenguaje escrito), no logran en lo que escriben impresionar o llamar la atención de sus lectores o simplemente dejar un mensaje claro?

Si bien no podemos decir que todos los jóvenes perciban la escritura como una tecnología de comunicación anacrónica, sí es claro que para algunos es una herramienta en desuso o secundaria. Uno de mis estudiantes de economía -en un rapto de clasismo social fuera de lugar- llegó a decir que él no necesitaba aprender a escribir, pues para eso tendría una secretaria que lo hiciera por él.

Si vivimos en un mundo escriturado -como se señaló al comienzo- es necesario prepararse para enfrentarlo. Actualmente los gobiernos de los Estados Unidos y Reino Unido -incluso México- desarrollan intensas campañas de alfabetización para que todos los ciudadanos tengan un mínimo de competencias comunicativas (orales, lectoras, escritas) que les permitan actuar de modo eficiente en un entorno global. Esto tanto en la lengua nativa como en lengua inglesa, el idioma internacional por excelencia.

La escritura se halla fuertemente ligada con la formación ciudadana y la participación en la vida social. Quien no escribe sus puntos de vista -se queja, reclama, ofrece soluciones, dice "Yo existo y me deben tener en cuenta"- es un ciudadano a medias que sobrevive en el mar de los lenguajes sociales de modo anónimo. En otras palabras, es un individuo masificado.

Postulados de un Programa escolar donde la lectura y la escritura sean transversales e integradas al currículo

Los estudiantes de preescolar, primaria y secundaria tienen el derecho a aprender a leer y a escribir bien. Y también poseen el derecho a saber qué dificultades de lectura y escritura tienen y a encontrar asesoramiento personalizado a través de un docente-tutor que les permita, mediante un proceso de intervención pedagógica directa, mejorar y adquirir las competencias de interpretación y producción de diversos textos que deben leer y escribir en las diferentes materias del currículo.
En consecuencia, los estudiantes tienen derecho a ser evaluados no exclusivamente de modo cuantitativo (¿qué es sacar 3.5 en lectura o en escritura?) sino de modo conceptual y descriptivo. Es decir, identificar qué avances o dificultades tienen en las habilidades y competencias de interpretación y producción textual. El Programa debe construir rejillas y baremos de diagnóstico y evaluación de los procesos de lectura y escritura que le permitan al docente saber en qué nivel de desarrollo (alto, medio, bajo) va el estudiante en relación con los estándares que la institución ha establecido para cada grado o grupo de grados.
Los estudiantes tendrán derecho a saber cómo va el desarrollo de su aprendizaje de competencias lectoras y escriturales a través de una carpeta o portafolio personal que será el instrumento objetivo de evaluación de sus avances. El docente, entre tanto, puede llevar una memoria de la experiencia de articulación curricular alrededor de la lectura y la escritura en una bitácora. Al finalizar la etapa de pilotaje, se puede preparar una publicación conjunta donde se expongan los resultados del Programa.
Los docentes del Programa, con el apoyo de la rectoría de la institución, la Biblioteca escolar y los docentes de las diferentes áreas, deben organizar un Plan de lectura -en favor de adquirir hábito lector y apoyar los conocimientos requeridos en cada asignatura- que apoye la articulación curricular y el desarrollo de contenidos con sentido y estimule la investigación en el aula.
El Programa debería estar acompañado de una colección de materiales didácticos preferiblemente elaborados por los docentes de cada institución o que circulen en el mercado y sean de alta calidad y pertinentes para el desarrollo integrado del currículo de cada colegio.
El Programa debe construir en el menor tiempo posible (preferiblemente en un año académico) un Plan curricular transversal de lectura y escritura de la institución que parta de preescolar, atraviese los cinco grados de educación básica primaria y si es posible se extienda hasta el último año de educación secundaria. Este Plan curricular, durante ese periodo de prueba, puede tener el carácter de programa piloto, lo que permitirá hacer los ajustes que se requieran para hacerlo más efectivo. Estos ajustes provendrán de su aplicación, desarrollo y evaluación.
El saber pedagógico de cada docente constituye el plus del programa. En la medida que estrategias didácticas y proyectos que apoyen el fortalecimiento de una cultura lectora y de escritura en la escuela creadas por ellos enriquezcan la metodología del Programa, serán replicadas por otros docentes y objeto de publicación en una colección de lectura y escritura elaborada por la institución o por la secretaría de educación de un municipio o departamento.
Si se esperan avances en el Programa, cada docente-tutor no debería tener a su cargo más que dos grupos de treinta estudiantes. El número mínimo de horas semanal por grupo sería de seis: cuatro para talleres y dos para tutorías personalizadas.

En un nuevo modelo de gestión para construir y lograr una escuela lectora y escritora es necesario revisar o cambiar tres gran pivotes: el plan curricular, la articulación con la biblioteca escolar y la formación de docentes. Veamos cada uno por separado.

a. El Plan curricular
El plan curricular en un modelo de gestión que fomente una escuela lectora y escritora es fundamental. Lo primero que propongo es que se frenen los currículos privados. Es decir, los currículos del profesor X o Y. Estos planes pueden, incluso, ser muy buenos, pero no son resultado de un proyecto colectivo ni proyectados de manera coordinada en un escenario que afecte todos los grados desde preescolar hasta secundaria. Se basan exclusivamente en los conocimientos particulares del docente y en lo que cree que es bueno enseñar a los estudiantes (porque lo dice el Ministerio en sus estándares, el coordinador de área o su mera voluntad). Esto ha llevado al atomismo curricular. Una docente de quinto de primaria puede estar enseñando a leer y a escribir de un modo absolutamente opuesto a como lo hace el de tercer grado, que está en un salón a cinco metros. Puede estar aplicando una metodología, enseñando unos contenidos y evaluando de un modo totalmente diferente a como lo hace el resto de sus compañeros. Insisto: el currículo debe ser público, centralizado y transversal desde preescolar hasta grado once.

Padres, niños, jóvenes, autoridades educativa deben saber, con reglas de evaluación claras, qué se está aprendiendo, cómo, y de qué modo se verificará lo que se aprendió. Creo que no podemos permitir más lo que con Juan Carlos Negret hemos llamado los "piratas de lectura y la escritura": niños que por culpa de la promoción automática y del decreto 230 de 2003 pasan de un curso a otro sin saber realmente leer y escribir. Cada grado o conjunto de grados debería tener establecido qué competencias se espera que tengan los alumnos en lectura y escritura, es decir, si son competentes para leer y escribir qué tipo de textos. Si esto se determina bien, es posible, entonces, establecer ahora cómo (didácticas) se alcanzará esa meta y el mecanismo de evaluar los aprendizajes en lectura y escritura.

Lo segundo es que ese plan curricular debe ser integrado, es decir, articulado entre los docentes de las áreas básicas de cada institución. Leer y escribir -si se entiende de modo transcurricular- no puede quedar a cargo del profesor de lengua. Este profesor se encarga de enseñar contenidos y destrezas específicas del área, pero los resultados se deben verificar en todas las áreas del currículo donde se lee y se escribe. En consecuencia lo que se propone es un currículo integrado alrededor -puede ser- de una pregunta problémica o de un eje articulador, o de un tópico generador según el modelo planteado por Carlos Vasco y colaboradores⁽³⁾. Esa integración al menos debería cubrir las áreas de lengua castellana, matemáticas, ciencias naturales, sociales, inglés y artes. El plan curricular deberá establecer subpreguntas para cada área que se resolverán a lo largo del año académico. Este tópico generador o pregunta problémica tiene que ser muy fuerte para que permita realmente la articulación entre todas las áreas: movilizadora (que interese a todos; docente y estudiantes), integradora (que haga posible la articulación entre las asignaturas básicas del currículo) y desequilibrante (con un nivel de paradoja cognitiva que permita la investigación).

Ese plan curricular debe ser consensuado, oyendo las opiniones y juicios de los docentes, pero en ningún caso cediendo a la particularización o a los compromisos abstractos. No más a esas reuniones protocolarias que se hacen al comienzo de cada año escolar y que se quedan en un listado de buenas intenciones, optimismos en el aire, pero donde ya se avizora ese particularismo y desarticulación entre docentes y planes de estudio que anuncia el "vamos cada uno por nuestro lado". El triunfo de la anarquía curricular en el sistema escolar.

Por ello insisto en que el currículo debe ser construido de modo cooperativo, pero evaluado paso a paso, con informes quincenales y presentando a la vista lo que se ha conseguido mediante la exhibición de lo leído y realizado por los estudiantes, visible en los textos que han escrito. Y esta información es necesario que sea pública, sistematizada mediante una tabulación que nos indique cuántos estudiantes siguen en nivel de lectura y escritura desarrollo bajo, medio o alto, qué problemas cognitivos y lingüísticos tienen y qué ha hecho el docente por ayudarlos y empujarlos a alcanzar un nivel de desarrollo superior.

b. La Biblioteca Escolar y el Plan Lector
Considero que los planes de lectura -como un conjunto de estrategias, metas, listados de libros, periódicos y revistas que favorecen el crecimiento del hábito lector en la comunidad escolar- deben estar claramente articulados al Plan curricular tal como lo hemos planteado en el modelo visto arriba.

En ese sentido quiero ser claro: más que ponerse a discutir sobre si se deben leer o no en el aula clásicos, autores o tendencias literarias, libros de ficción o informativos, me parece que es más importante determinar cómo el Plan lector apoya al Plan curricular en la consecución de los logros establecidos en este.

La Biblioteca escolar, desde la perspectiva que planteo, debería trabajar por generar los recursos de información requeridos por los docentes y los estudiantes durante la realización del proyecto curricular integral. Además la biblioteca escolar podría articular y dinamizar el trabajo docente, pues sería el instrumento y espacio para construir una cultura de la investigación, del debate, donde haya invitados y especialistas que permitan a niños y maestros tener un nivel de apoyo extraescolar y donde se genere una relación activa entre el mundo de la escuela y el mundo de la vida. Si -por poner un ejemplo- el Proyecto curricular de la escuela está articulado a partir del eje problémico "¿Barranquilla es mía?", el Plan Lector, y en consecuencia la Biblioteca escolar, dirigirían todos sus esfuerzos a resolver esta pregunta durante el año académico. Listado de libros, salidas por la ciudad, encuentro con especialistas, eventos en homenaje a la cultura e historia de Barranquilla, búsquedas de información, etc., requerirían el apoyo explícito de la Biblioteca Escolar, tanto en recursos de información como en estrategias que estimulen la divulgación de los resultados obtenidos en la realización del proyecto.

c. La formación permanente de los docentes
Nada de lo expuesto antes será posible si no hay conciencia intrainstitucional y del Estado de apoyar la formación permanente de los docentes. Esta formación está dirigida centralmente a capacitarlos en el trabajo por proyectos, en un esquema operativo de acción colaborativo, en relacionar la escuela con la vida, y en facilitarles nuevos instrumentos de información y de mejoramiento pedagógico que contribuyan a hacer más creativa su labor en el aula.

Este perfeccionamiento docente debería basarse en tres pivotes clave: formación en integración curricular y proyectos, innovación pedagógica en el aula e instrumentos para el desarrollo de una cultura de la investigación en la escuela.

Para no quedarse en la mera utopía, esta formación permanente de docentes no solo debe tener claro el origen de los recursos económicos y la financiación para facilitar el logro de los objetivos planteados en el Proyecto, sino operativamente determinar los tiempos para que los docentes se capaciten. Mi opinión es que al menos debe haber un encuentro entre todos los partícipes no menor a ocho días ni mayor a quince con un coordinador o coordinadora que puede ser un (o una) docente líder en la escuela o un consultor especializado, que responda por el mantenimiento de la integridad y calidad del proyecto.

Es posible todavía una escuela donde los aprendizajes sean significativos, donde tenga sentido y sea placentero ir a estudiar, donde los saberes no estén desarticulados en materias con currículos tradicionales o impuestos desde el Ministerio o por la industria del texto escolar, y ese currículo sea una construcción colectiva de los actores de la comunidad escolar. Una escuela para la transformación de la realidad y de la construcción de ciudadanos partícipes en la creación de conocimiento, una escuela donde se lea y se escriba para fines comunicativos y sociales, que forme a los alumnos -según la expresión de Delia Lerner- como ciudadanos de la cultura escrita⁽⁴⁾.

Les aseguro que estos objetivos no son inocuos o inalcanzables y es tarea de maestros, bibliotecarios, padres, autoridades educativas, investigadores, intentar establecer el marco y la acción de cómo los PEI se pueden transformar en instrumentos vivos para construir una escuela lectora y escritora que responda a los retos del siglo XXI.