Relato de un trabajo poco ortodoxo

Es un día caluroso y la modorra impide que los participantes muestren entusiasmo. La comida (siempre en dosis insuficientes, aunque rica y nutritiva) engullida a las carreras, en medio de una fila ruidosa y desordenada, no contribuye a que se eleven los niveles de concentración. Entran en fila al salón, después de un par de anuncios parroquiales sobre lo que se hará en la sesión: se conversa sobre el tema de la semana y acerca de la decoración. Algunos profesores medio cicutas han llamado la rutina de esa fila de la entrada el "paredón de la lectura" porque, desde arriba se ve como si los alumnos estuvieran siendo regañados, a veces todos de frente, todos girando para ver a través del ventanal o todos de costado para ingresar por subgrupos. Se ven un poco desganados, y se sientan (algunos se recuestan, suben los pies, manipulan un poco sus materiales) en los sitios asignados. Clemencia recoge los libros que se han depositado sobre las mesas, para devolverlos y poder intercalarlos. Se arma una algarabía terrible porque hay varios que "se piden" los títulos devueltos (esta semana lo que más vende es Manga, los libros de Lemony Snicket, y manuales de cocina). Llega el momento del préstamo, y hay una desbandada general de los estudiantes por los estantes abiertos. Las secciones están codificadas por colores y desde hace tres años todos ya saben cómo encontrar libros de ficción de siete géneros diferentes, en dos idiomas y del nivel de lectura que quieran escoger (también codificado por colores). Algunos estudiantes localizan lo que quieren de no ficción en el catálogo en línea (que aprendieron a manejar el año pasado), otros piden ayuda. Algunos saben lo que buscan pero no lo encuentran en la estantería. A veces hay conatos de pelea, sobretodo por los libros del rincón de chistes, tira cómica y libros de buscar. Los estudiantes pasan por el mostrador de circulación en una fila un poco chueca, mientras comentan lo que escogieron y se lo muestran a los demás. El préstamo se hace con lector óptico y se demora poco. En el país del Sagrado Corazón hay días en que el sistema se cae y todo se hace manualmente, pero los niños ya son duchos en este simulacro de "emergencia". A una señal determinada que todos conocen regresan a sus mesas, ponen sus libros en una pilita para despejar las mesas, hay silencio y comienza el taller. Se anotan los puntajes del trabajo de la semana anterior, se reparten dulces de ocasión (esta semana toca regalar huevitos de pascua de dulce, porque acaba de pasar la Semana Santa), y se pasan los veinticinco estudiantes por grupos cooperativos al rincón del cuento. El cuento de hoy es en inglés, de Patricia Polacco, una maravillosa escritora e ilustradora norteamericana. Se lee y muestra el libro, se habla sobre la autora, se muestran otros títulos de la autora que están en biblioteca, se hacen preguntas, se discute el tema central del libro: la suerte de los inmigrantes, la multiculturalidad, la tolerancia entre distintas razas, credos, orígenes y edades. El final de la historia es nostálgico y triste. Se conversa sobre lo que se sintió. Al lado del rincón hay un tablerito donde se van anotando cosas útiles (palabras, nombres, fechas) y también se ponen las señas que le hacen el seguimiento al trabajo de grupo. A veces algún subgrupo ha llegado a su meta y el equipo recibe, por ejemplo, un dulce, un marcalibros o un sticker. Es la hora de usar el techo, de donde cuelgan casi cincuenta sombreros de icopor, todos pertenecientes a personajes literarios. Hay que buscar el que usó Miss Eula (el personaje central del libro que se acaba de leer), y es, desde luego, el primero en ser identificado. En un rápido bombardeo de preguntas encontramos también el sombrero de Peter Pan, el del Quijote, el de Amelia Bedelia, el del Capitán Haddock. Cuando el sombrero se identifica se habla del libro del que viene el personaje. Se cierra la sesión y se hace un rápido recuento de lo que se hará la próxima semana. Aprenderemos una canción de pascua en inglés, un spiritual metodista. Como los que cantaba en el templo Miss Eula, la adorable abuelita, enamorada de un sombrero de flores que sus nietos comprarán en secreto para ella, con el dinero obtenido decorando huevos de pascua, al estilo de la antigua tradición judía. El reloj es implacable: se ha acabado el tiempo. Se ordena rápidamente el salón, las mesas salen por turnos, protestando, de la clase más popular de toda la primaria, el taller en su biblioteca. Todo ha pasado en cuarenta minutos. Suena el timbre: hay que despachar a tercero (porque tienen matemáticas y la profesora es una fiera, se queja constantemente de que los niños le llegan tarde) y aparece en tropel cuarto, que está trabajando la Odisea. Con la madre voluntaria tenemos que intercalar lo más rápido posible, porque hay que vigilar recreo y vienen observadores de la Javeriana a conocer la biblioteca y su trabajo, así que los planeadores deben estar divinos. Hoy, martes, hay seis talleres (tres de 40 minutos, dos de 60 y dos de 30) y una clase conjunta de investigación, todos distintos. Hay colegas celosos, que piensan que ir a la biblioteca es una perdedera de tiempo. Los que trabajan de cerca con Clemencia (por ejemplo, la profesora de ciencias de tercero, o la profesora de sociales de cuarto, o la de español de primero) la adoran.

Justificación de un trabajo poco ortodoxo.

Es importante que las personas que aspiran a formarse como promotores de lectura en el entorno escolar conozca de primera mano el carácter tan especial que tiene el trabajo de promoción de lectura en el entorno educativo. Muchas veces se trata de una labor programada junto con alguna asignatura, otras veces hace parte del trabajo curricular autónomo de una biblioteca escolar. Podría pensarse que se trata del mismo tipo de trabajo que se realiza en los talleres lúdicos de las bibliotecas públicas, pero no es así por una serie de razones, un tanto antipáticas, pero muy pragmáticas que paso a enumerar. Se trata, en primera instancia de una labor integrada a la cultura institucional (en la que cada plantel es una especie de microcosmos) y en segundo término sujeta a la propuesta general de trabajo educativo y formativo, plasmada en el PEI. Es dentro de este entorno, caracterizado por rutinas limitantes y coyundas institucionales que se trabaja para hacer realidad propuestas que sean a la vez desescolarizadas (en cuanto a que idealmente apelan a la función lúdica de la lectura, en actividades no sujetas a evaluación académica) y que estén conectadas además (directamente o indirectamente de alguna manera) con el quehacer educativo de la escuela (y por lo tanto correlacionadas, articuladas o integradas a los contenidos y objetivos de aprendizaje que la institución plantea como metas de su acción).

Para las personas que no hayan tenido jamás trabajo práctico en una escuela, ya sea como docentes o como bibliotecarios, es muy difícil comunicar el espíritu de esta forma de trabajo. Los documentos sobre promoción de lectura pueden, desde luego, describir las actividades y sus contextos. También para los "expertos" (ya saben, de los que nunca han estado ante una clase o detrás de un mostrador) es posible teorizar en torno a las razones que subyacen a cada taller o modalidad de atención. Pero ningún documento reemplaza los aprendizajes de primera mano; todos aquellos que hemos sido formados como maestros y bibliotecarios aprendimos en la normal o en la universidad el qué, el por qué y el cómo de nuestro quehacer educativo. Pero ha sido solamente cuando comenzamos a ejercer como maestros y bibliotecarios, enfrentados a niños de carme y hueso, realizando talleres de verdad (y considerando por primera vez, en la práctica, las mil variables que operan en el trabajo de aula)⁽¹⁾ que comenzamos a acumular el saber pedagógico que valoriza nuestro conocimiento como pedagogos.

Este tipo de consideraciones explican por qué, desde hace mucho tiempo, ya no creo en el efecto formativo de los talleres que se componen exclusivamente de conferencias, presentaciones en diapositivas y entregas de documentos. En mi experiencia, corroborada por los hallazgos de muchas investigaciones acerca de la efectividad de las intervenciones didácticas, se ha demostrado que el tipo de trabajo basado exclusivamente en el discurso teórico, retórico o exhortativo no produce realmente cambios en las prácticas de los docentes. Las conferencias dan a los adultos muchos elementos para reflexionar y organizar ideas en nuevos esquemas mentales. También sirven para que se aprendan los discursos propios de las últimas tendencias presentadas.

Desafortunadamente también a veces tales discursos actúan como libreto: se conoce y se repite la carreta, pero se sigue haciendo lo mismo. Y así se cree (con algo de alivio, pero en un típico acto de negación) que se es, por ejemplo, un docente constructivista. Pero, es mi experiencia que si no se proporcionan durante los talleres elementos de aplicación práctica inmediata, es muy poco lo que los docentes realmente hacen para revisar su quehacer. Dicho de otra manera, la forma de capacitar a través del discurso cambia la prédica, pero no la práctica educativa. Como creyente que soy de la pedagogía constructivista no puedo ser inconsistente con lo que hago desde hace muchos años frente a los niños y jóvenes: enseñar haciendo. Esta forma alternativa de capacitar concibe el aprendizaje no como la posibilidad de interiorizar discursos, sino como capacidad de acción, como desarrollo de competencias llevadas a la práctica, es decir, desempeños. Mientras que a la formación mediante el discurso y la lectura de documentos subyace una perspectiva de representación (es decir, la noción de que aprender es la capacidad de formar estructuras de pensamiento para organizar las ideas previas y nuevas a propósito de un tema), a la propuesta de enseñanza mediante talleres y secuencias cíclicas de reflexión y práctica subyace una perspectiva de desempeño flexible, para la que no es suficiente la mera capacidad de representación como resultado del aprendizaje. Desde luego, los procedimientos académicos propios de la didáctica basada en la cátedra son valiosos, predecibles, seguros y muy respetables, pero también son altamente impersonales, imprimen distancia al acto pedagógico mismo de cada sesión y poco ilustran sobre el carácter práctico del trabajo. Una cosa es leer los protocolos de una intervención quirúrgica, y otra es estar al lado del cirujano en el quirófano. Nada es tan valioso como hacer, reflexionar sobre lo hecho y pensar qué se sintió al hacerlo. De hecho, es justamente esto lo que los alumnos hacen en el entorno escolar cuando aprenden; ellos no reciben conferencias sobre cómo se aprende, sino que vivencian experiencias de aprendizaje.

Ahora bien, la posibilidad de transferencia de experiencias (del taller práctico a la práctica cotidiana del sujeto que aprende) no resulta inmediatamente evidente para todos aquellos que no hayan sido maestros o bibliotecarios en la práctica, puesto que carecen de contextos pedagógicos a los cuales atar los cabos sueltos de un taller. Tampoco para quienes (ya sean docentes, bibliotecarios o laicos) no sienten la necesidad o la motivación para revisar lo que hacen en el aula o biblioteca escolar. Deben, por lo tanto, ponerse a disposición de los participantes en los eventos de capacitación formalizaciones escritas tales como fichas de trabajo, planeadores o memorias que expliciten y aclaren las premisas de este estilo de trabajo, y recojan por escrito algunos datos del trabajo realizado, que no se hayan organizado o sistematizado suficientemente.

Y esto último no en calidad de recetas, sino como trabajo que se ha asimilado, que se ha comprendido de verdad. Esto me parece particularmente importante, puesto que mis talleres con docentes son aparentes transgresiones de las ortodoxias usualmente ligadas a lo estrictamente académico. Y no siempre le cree a uno el que pasa por el ventanal de la biblioteca y lo ve cantando, bailando samba o jugando lotería que todo eso también es provechoso, serio y útil.

Premisas del trabajo de capacitación a través de talleres prácticos (referidos al tema de las bibliotecas escolares)

Rabindranah Tagore dice que debemos agradecer a nuestros críticos y adversarios, porque ellos son nuestros mejores maestros. Y yo tengo que estar totalmente de acuerdo con él y agradecerles a los furibundos funcionarios públicos y privados que me han espetado que lo que hago no es ni serio, ni académico ni está sustentado. Gracias a sus preguntas, discusiones (no siempre amables, porque la autoridad académica no siempre se esgrime de la manera más respetuosa) y descalificaciones me he visto obligada a organizar mis ideas, buscar en la literatura profesional datos de la investigación y encontrar respuestas a interrogantes importantes (y válidos) como los que siguen. Ojalá sirvan mis respuestas.

¿Por qué todo en la escuela es tan escuelero?

Todo trabajo pedagógico de la biblioteca escolar tiene un contexto, dentro del cual las actividades deben resultar significativas, que se correlaciona con objetivos de aprendizaje pactados con las diversas asignaturas del currículo. La biblioteca escolar tiene un programa coherente con los objetivos de la institución, y por lo tanto casi todas sus actividades se insertan dentro de tal programa.

¿Y por qué toca ser tan reglamentado?

Los talleres de biblioteca en los entornos escolares se atienen a las rutinas y normas de disciplina de la escuela como institución, a sus valores y tradiciones: calendarios, símbolos, modalidades didácticas, áreas de énfasis académico, etc. Toda esa aparente formalización del trabajo educativo de la biblioteca escolar y la reglamentación de su trabajo se hace en función del PEI, de la modalidad de trabajo para el aula elegida por el plantel y de lo establecido por los documentos oficiales de cada institución.

¿Es didáctica o pedagogía lo que se hace en biblioteca?

Las sesiones con los estudiantes son desescolarizadas (puesto que no son una asignatura, no se ponen tareas, no hay cuadernos, ni calificaciones) pero están orientadas por la intención pedagógica, y mediatizadas por el quehacer didáctico. Es decir que los talleres de biblioteca son sujeto de observación y objeto de evaluación; deben cumplirse sus objetivos y planearse sus materiales y actividades; tienen una metodología subyacente, y deben ser eficientes (por ejemplo, en términos del tiempo que realmente se dedica a la tarea misma del taller y en función de sus procesos o resultados). No son actividades improvisadas, ni desestructuradas y deben ser consignables en planeadores o memorias. Así que se trata de casos de aprendizaje, orientados por el modelo pedagógico elegido por la institución y mediados por la transposición didáctica.

¿Para qué tanta planeación?

En los talleres de la biblioteca escolar (en contraste con aquellos de la biblioteca pública) se presupone una participación de la totalidad de los grupos escolares que asisten al taller. Esto significa que las actividades no son totalmente libres ni flexibles. Esta forma de trabajo no puede ser espontaneísta: en su diseño se esperan resultados que son de alguna manera previsibles. Dicho de otra forma los estudiantes que acuden a los talleres de biblioteca no se pueden "volar" a voluntad, o escaparse de la actividad, no asistir o marginarse de la participación (cosa que, desde luego, sí sucede en el trabajo de las bibliotecas públicas), puesto que están, no sólo en su colegio, sino, de alguna manera, en una clase, que tiene tiempos y espacios pactados con el docente o fijados en el horario escolar. Igualmente allí se proponen actividades de grupo, diseñadas para cada curso, en las que la socialización de experiencias (como, por ejemplo, a través del juego) es importantísima⁽²⁾.

Aunque el aprendizaje es estrictamente individual (es decir sucede hacia adentro en cada sujeto y nadie puede aprender por otro ni forzar a aprender a nadie) en la escuela éste (y la lectura es un ejemplo de aprendizaje típicamente escolar) "no es solitario, puesto que se hace con y entre todos. Y sin amigos tampoco es posible aprender"⁽³⁾.

Ya Vygotsky hizo aportes esclarecedores acerca de la función social del aprendizaje lo suficientemente importantes como para poner en duda por qué se generan didácticas exitosas, tales como el aprendizaje cooperativo y otras.

¿Para qué hay que dar cuenta a otros de lo que se hace y por qué hay que planear en conjunto?

La biblioteca escolar tiene la función de promover la lectura recreativa, autónoma y voluntaria, pero ésta es solamente UNA de sus funciones básicas, siendo la principal la de acompañar los procesos de aprendizaje y enseñanza de manera inmediata, y por ello en muchas ocasiones está subordinada a los planes y programas de la institución misma. El trabajo independiente por parte del bibliotecario escolar, como rueda suelta del PEI no es lo más deseable; se debe trabajar en equipo con el resto de los agentes educativos, buscar los espacios institucionales para enterarse de todo lo que sucede, colaborar, planear y co-ejecutar acciones educativas. Ser solamente el espacio del recreacionista con los libros es muy fácil y cómodo, lo vuelve a uno muy popular con los niños y tiene buena prensa con los padres y el rector. Pero no es un trabajo de atención educativa, que es la razón de ser de la biblioteca en la escuela. Si no se rescata la función esencial de mediadora del aprendizaje que tiene la biblioteca escolar en la escuela, aquella nunca va a salir del rincón de Cenicienta que tiene, en el 99% de los planteles, públicos y privados del país⁽⁴⁾.Con la concepción restringida de biblioteca escolar que persiste en el imaginario de los educadores del país, no es sorprendente que se crea (erróneamente a mi modo de ver) que las bibliotecas públicas pueden reemplazar su labor, con lo cual no se justificará la inversión del estado en bibliotecas escolares y por ende jamás y jamás se trazarán políticas de estado para atender la problemática a nivel nacional.

¿Por qué usar materiales hechos por el bibliotecario, laminarios, juegos y revistas, y no solamente los libros?

Es usual escuchar a los defensores de la lectura autónoma, la lectura por elección individual, decir que para lograr estos objetivos deben usarse únicamente libros. Que el referente permanente deben ser siempre los libros. Que el objeto libro debe convertirse también en destinatario de afectos, ritos e historias personales. Y, desde luego, eso es en gran medida cierto para la población desescolarizada. En contraste, la biblioteca escolar (que trabaja con personas escolarizadas, dentro de un propósito institucional) promueve toda clase de lecturas, en toda clase de soportes y de lenguajes asociados a todas las áreas de contenidos; de ninguna manera se habla de lectura restringida únicamente a los libros.

Desde luego que los libros están presentes en todas las actividades: la biblioteca escolar los presenta, exhibe, discute, lee en voz alta, presta, reseña, extiende sus comprensiones, etc. Los libros son el referente más importante de la biblioteca y sus actividades, desde luego, y se busca que los lectores creen constantemente vínculos intertextuales entre ellos, pero no son los únicos materiales. En el contexto escolar la lectura está concebida como una de las habilidades del lenguaje dentro del enfoque semántico comunicativo del programa actual de lenguaje (en primera y segunda lengua), de suerte que la biblioteca escolar busca desarrollar todas las habilidades de lenguaje (no sólo de lectura) en toda clase de textos (imágenes, publicaciones periódicas, cine, multimedia, mapas, otras notaciones escritas como la musical, matemática, planimétrica, etc.) consignados en toda clase de soportes y dentro de toda clase de asignaturas.

¿Por qué hay que hace animación en la biblioteca escolar?

La meta de la escuela como instancia social es la de formar lectores plenos -para el ejercicio no restringido de su ciudadanía. Justamente por ello la escuela debe no solo enseñar a leer y educar lectores competentes y funcionales, sino también formar lectores críticos frente a la información; debe plantear actividades que eliciten en los lectores comprensiones múltiples, enriquecidas, significativamente conectadas con sus experiencias personales. Es por esto que la escuela no puede circunscribirse solamente a ofrecer actividades de promoción (que invitan a leer), sino que debe diseñar muchas actividades de animación de la lectura que amplíen y enriquezcan las formas de comprender los textos, muestren las miles de intertextualidades que sirvan para conectar y crear redes de conocimiento, y dar modelos y repertorios de lectura que atiendan a las necesidades e intereses de cada lector. Como desgraciadamente el aula se queda corta en tiempos y en prácticas de lecturas significativas y enriquecidas, la biblioteca escolar debe hacer mucho por enseñar a leer de otra manera, más retadora, interesante y divertida que la de las clases.

¿Por qué más bien no se hace promoción simple y llana? ¿No es suficiente con solamente dar los libros a los niños, o leérselos?

Mientras que en una biblioteca pública y entre grupos de adultos es suficiente la reseña personal, el comentario y discusión para invitar a leer, en una biblioteca escolar y especialmente entre los lectores más jóvenes es necesario diseñar experiencias que eliciten las comprensiones múltiples, señalen expresamente la riqueza del lenguaje, enseñen a disfrutar de la originalidad y belleza del leguaje y demuestren habilidades de abordaje y metacogición que puedan transferirse a la lectura de otros textos en otras asignaturas. Estos propósitos corresponden también a las clases de lengua y literatura, por lo que el trabajo colaborativo con los profesores del área es el más urgente de todos. La intención de enseñar a leer de manera más plena se puede plasmar didácticamente de manera puntual en el diseño de actividades de animación, por lo que estas se usan mucho más en la biblioteca escolar, y en particular en los grados de preescolar y primaria.

¿Por qué se le está quitando prensa ahora a la lectura recreativa? ¿No debe ser divertido?

La función lúdica de la lectura es solo una de las posibles maneras de enriquecer un texto en una actividad de animación en el contexto escolar. Todas las actividades de animación no son necesariamente juegos, o son fáciles, o son light pero sí son siempre significativas, interesantes y muchas veces divertidas. Tampoco los textos usados son necesariamente de ficción, puesto que todos los géneros deben ser abordados en la biblioteca escolar.

¿Por qué enseñar a los docentes a través de talleres en vez de conferencias?

Mientras que una conferencia sobre los temas anteriores resulta informativa pero poco iluminativa, el propósito de realizar las actividades y juegos con los maestros es el de dar la oportunidad de una vivencia directa, demostrar y comentar ante los futuros promotores no solo en qué consiste la actividad, cuál es la naturaleza del texto o material elegido, sino también probar en carne propia lo que los niños y jóvenes hacen en los talleres. Hacer ver todo lo que el docente debe considerar al diseñar las actividades: por ejemplo con aspectos tales como la organización de los subgrupos, el manejo de la pregunta, el control de la disciplina, las formas de estimular participación, los criterios para la selección de materiales, etc. Esta forma de trabajo como alternativa didáctica se llama modelización, y se utiliza de vieja data en las propuestas de educación activa de corte constructivista y en particular dentro de la Enseñanza para la Comprensión, como una alternativa para fundir sin saltos las etapas de aclaración y aplicación que forman parte de la secuencia didáctica que se inicia con la exploración (o el esquema cíclico de aprender, reflexionar y hacer) propia del modelo TFU (Teaching for Understanding)⁽⁵⁾.

¿Y hablar de todo eso, para qué sirve?

Para proponer una pedagogía más constructivista no sólo en la escuela, sino más específicamente en la formación de los promotores de la lectura que trabajarán dentro de la escuela. Sustenta la idea de diseñar programas de capacitación y acompañamiento de los bibliotecarios y promotores centrados en poder hacer más que en el discurso académico.

Sirve para tratar de dar solución al problema generado por capacitaciones que no parecen formar verdaderos promotores, sino funcionarios carretudos, que hablan mejor de lo que trabajan.

¿De qué sirve citar los más importantes documentos sobre promoción de lectura, si no se sabe leer en voz alta a los demás, si no se sabe diseñar actividades interesantes para las poblaciones cautivas de la escuela, si no se siente apasionadamente la misión de ser promotor de la lectura como un acto de libertad, aún en un espacio tan reglamentado como la escuela? Y, por otro lado, ¿de qué sirve tener mucha pasión y poco conocimiento?

También hay que conocer mucha literatura, leer ávidamente, prepararse devorando también los textos de teoría, pero no sólo para dar conferencias, sino para saber cómo transmitir pasión a los jóvenes de carne y hueso. Lo digo para estimular la formación de círculos de colegas(maestros y bibliotecarios)⁽⁶⁾ que compartan sus experiencias concretas (las positivas y las negativas) en talleres de formación maestro a maestro⁽⁷⁾. Insisto en ello porque sé lo delicioso y motivador que es debatir sobre el trabajo, intercambiar herramientas de tipo práctico, registros de talleres, consignaciones del trabajo pedagógico, recibir de manos de un colega entusiasta y generoso los materiales mismos para pensar: "esto lo puedo usar, esto lo sé hacer, esto me da varias ideas nuevas, o mejor aún: ¿por qué no se me había ocurrido antes?⁽⁸⁾".